1.3 Портрет цифрового поколения в контексте образовательных практик
Современные учащиеся представляют собой первое поколение, которое выросло в окружении новых технологий – компьютеров, видеоигр, смартфонов и других игрушек цифрового века. Компьютерные игры, смартфон, социальные сети и постоянная переписка являются неотъемлемой частью их жизни. Пренски считает, что в результате тотального проникновения цифровой среды в нашу жизнь, современные ученики думают и обрабатывают информацию отличным от их предшественников способом [Prensky, 2001, с. 1].
Согласно предположениям нейробиологов, различный опыт взаимодействия с миром порождает различные структуры мозга. Таким образом, мозг современных учащихся физически отличается от мозга их родителей как результат условий, в которых они выросли. Пренски называет их цифровыми аборигенами, носителями языка компьютеров, видео игр и интернета, а тех, кто не был рожден в цифровом мире и осваивал технологии, будучи взрослыми, – цифровыми иммигрантами. В процессе адаптации к новой среде цифровые иммигранты всегда в какой-то мере сохраняют акцент, который может проявляться в обращении к интернету во вторую очередь, чтении руководства к программе, распечатке e-mail и прочее. Одна из наиболее серьезных проблем образования заключается в том, что преподаватели, говорящие на языке доцифровой эры, учат студентов, говорящих на абсолютно новом языке [там же, с. 2].
Пренски убежден, что цифровым аборигенам свойственны быстрое восприятие информации, многозадачность и образное мышление. Они предпочитают произвольный доступ (гипертекст), лучше всего работают в группе/сети, для них значимы вознаграждение и частые положительные стимулы, серьезной работе они предпочитают игры. Однако цифровым иммигрантам не просто оценить новые навыки, которыми владеют цифровые аборигены, так как они им попросту чужды. Цифровые иммигранты учатся сами и учат других последовательно, индивидуально и серьезно. Они не верят, что можно продуктивно учиться, смотря телевизор или слушая музыку или что процесс обучения может быть увлекательным [там же, с. 2].
Пренски предполагает, что в скором времени весь материал, который преподают в школе, будет поделен на контент наследия и контент будущего. Контент наследия будет включать базовые, необходимые дисциплины – чтение, письмо, арифметику и логическое мышление. Контент будущего будет цифровым и технологичным, и наряду с программированием, робототехникой и нано технологиями, он будет содержать знания об этике, политике, социологии и языках. Вопрос состоит в следующем – как преподавать контент наследия и будущего на языке цифровых аборигенов? [там же, с. 4]
Согласно данным нейробиологии, нет никаких сомнений, что стимуляции различного рода меняют структуру мозга и воздействуют на образ мыслей человека, а также что этот процесс трансформации продолжается на протяжении всей жизни. Люди, которые выросли в различных культурах, не только думают о разных вещах, они действительно думают по-разному. Несмотря на недостаток концентрации, необходимый для традиционного обучения, цифровые аборигены на ура воспринимают игры и все, что им интересно. Цифровые аборигены жаждут интерактивности – незамедлительного отклика на каждое их действие, которого так не хватает в традиционных школах [там же, с. 1].
Одна из ключевых областей, которая, по мнению автора, может быть недооценена в новой среде – рефлексия – то, что позволяет нам обобщать, создавая ментальные модели на основе опыта. Один из вызовов обучения цифровых аборигенов состоит в изобретении способов включения рефлексии и критического мышления в процесс обучения на языке цифровой эпохи. Цифровые аборигены скучают на традиционных занятиях, так как они привыкли к многозадачности, произвольному доступу, визуализации данных, активности, коллективности, веселью, фантазии, быстрой отдаче мира видеоигр и интернета. В то же время, часть навыков, усвоенных благодаря новым технологиям и оказывающих существенное воздействие на процесс обучения, по-прежнему игнорируется представителями доцифровой эпохи [там же, с. 5].
Концепция М. Пренски появилась в начале 2000-х годов и была скорее предположением, основанном на наблюдениях, не подтвержденным эмпирически. Сегодня число оппонентов Пренски, которые убеждены, что мышление современных детей качественно не отличается от их предшественников, неуклонно растет. Их аргументы базируются на данных исследований, согласно которым современные дети и подростки не так уж продвинуты в использовании компьютера и интернета – в среднем уровень цифровой компетентности составляет треть от максимально возможного. Оппоненты также указывают на различия в доступе к цифровым устройствам. Согласно исследованию, проведенному в США, Австралии и Великобритании, 22% респондентов не имеют доступа к использованию ИКТ, а их пользовательский опыт составляет менее 4 лет [Кутропулос, 2013, с. 35-36].
Другой аргумент в пользу позиции против – пассивность цифровых аборигенов в освоении интернет-пространства. Лишь около трети опрошенных пишут в блогах; создают статьи в Википедии; размещают информацию на сайтах; посещают сайты, посвященные играм и книгам; интересуются образовательными подкастами или видео. Автор заключает, что цифровые дети обладают базовыми навыками пользователя и испытывают трудности, когда выходят за эти рамки, они побаиваются техники и предпочитают не экспериментировать с компьютером. Лохнес и Кинзер обнаружили, что ученики весьма консервативно смотрят на образовательный процесс – они настроены учиться в классе, осваивать материал под руководством педагога, а использование технологий, по их мнению, не оказывает существенного влияния на качество образовательного процесса [там же, с. 36].
Исследование Эинон подтвердило, что студенты старшего возраста (которых скорее можно отнести к цифровым иммигрантам, чем к аборигенам) оказываются более компетентными в использовании новых технологий. По мнению автора, чем дольше человек использует новые технологии, тем лучше его результат, в то время как школьники могут быть ограничены в доступе к компьютеру их родителями. В этой связи автор предлагает оставить попытки изучения поведения цифровых аборигенов и роли технологий в их обучении, а сфокусировать свое внимание на поиске педагогических подходов, чтобы обучать студентов поиску и критической оценке найденной информации в цифровом и аналоговом мире [там же, с. 40-41].
На мой взгляд, все аргументы оппонентов М. Пренски неконструктивны. Так называемый «цифровой разрыв» в доступе к ИКТ лишь вопрос времени – так, например, в 2016 году был объявлен старт продаж самого дешевого компьютера Raspberry Pi по цене $5. Пассивное использование интернета не отменяет усвоения новых паттернов восприятия и изменения структур мозга. Также сложно приобрести прогрессивный взгляд на образование, не имея соответствующего опыта. Недостаток знаний технической стороны вопроса не умаляет успешности использования ИКТ, также как незнание принципов работы двигателя не препятствует успешному перемещению из пункта А в пункт Б.
Дон Тэпскотт в своей работе, посвященной влиянию новых технологий на социальные взаимодействия, говорит о формировании нового сетевого поколения (net generation), для которого характерны свобода, стремление к кастомизации продуктов (гаджетов, онлайн-курсов) в соответствии со своими потребностями, честность, сотрудничество, развлечения, скорость и инновации [Tapscott, 2009, с. 74].
Молодые люди не стремятся задерживаться на первой работе, они предпочитают гибкий график и вознаграждение, зависящее от их достижений и рыночной стоимости. Они не боятся уйти с хорошей работы, если им предлагают большую зарплату или интересные задачи. Их не пугает огромный выбор, так как прежде чем совершить серьезную покупку, они тщательно исследуют возможные варианты в интернете [там же, с. 75]. Представители сетевого поколения стремятся настраивать все под себя, они модифицируют продукт так, чтобы он отражал их идентичность. Для них значима возможность персонализации продукта, то же касается и онлайн-пространства.
Они прекрасно осведомлены о происходящем вокруг и хотят знать больше о том, что произойдет [там же, с. 80]. Представители сетевого поколения стремятся к честности, прозрачности и соблюдению своих обязательств, им импонирует прозрачность механизмов функционирования общественных организаций. Кроме того, современная молодежь толерантнее, чем предыдущие поколения, так как имеет доступ к беспрецедентным объемам данных. Молодые люди ждут, что и другие люди будут честны с ними: они не хотят работать или покупать продукты в компаниях, которые ведут себя нечестно. Стремление к сотрудничеству в крови у этого поколения. Они практикуют сотрудничество на работе и в магазинах, для них естественно использовать новые онлайн-инструменты для общения. Это дает им чувство вовлеченности в виртуальное сообщество 24/7 [там же, с. 89].
Представители сетевого поколения не разделяют время на рабочее и время для отдыха: они убеждены, что работа может быть не только источником средств для существования, но и приносить удовольствие. Они также ценят возможность использовать продукт помимо его целевого назначения: им легко заскучать, а игра с девайсами поддерживает их интерес [там же, с. 93]. Представители сетевого поколения пристрастились к скорости – высокой скорости интернет-соединения, мгновенной реакции на сообщения. Им некомфортно быть оффлайн, так как они боятся пропустить что-то важное и быть оторванными от их социального окружения [там же, с. 94]. Это поколение выросло в культуре инноваций, когда одни новшества сменяются другими в режиме реального времени. На рабочем месте это означает отказ от традиционной иерархии и поощряет формирование рабочих процессов, основанных на сотрудничестве и творчестве [там же, с. 95].
Согласно исследованиям, мозг представителей сетевого поколения чрезвычайно гибок, адаптивен и настроен на мультимедиа. Исследования также подтверждают предположение о том, что постоянное и интенсивное использование определенной области мозга вызывает реакцию как у мышцы – увеличивает его размер и силу [там же, с. 99]. Мозг может меняться в течение жизни по мере реагирования на воздействия среды. Отдельные области мозга, связанные с вниманием, эмоциональным интеллектом и целеориентированным поведением, могут значительно меняться в возрасте от 12 до 24 [там же, с. 100].
В результате ряда экспериментов ученые выяснили, что те, кто регулярно играют в видеоигры, замечают больше деталей в условиях обилия информации. Геймеры также более эффективно обрабатывают визуальную информацию, которая быстро появляется и исчезает [там же, с. 101]. Они могут отслеживать больше объектов одновременно и быстрее идентифицировать цель среди множества элементов. Видеоигры улучшают зрительно-моторную координацию, время реакции и способность мысленно манипулировать 3D- объектами, что может быть полезно для архитекторов, скульпторов, инженеров и хирургов [там же, с. 102]. Представители сетевого поколения действует непоследовательно, у них развито гипертекстовое мышление, так как их когнитивные структуры параллельны, а не последовательны [там же, с. 105]. Многозадачность является ключевой характеристикой этого поколения [там же, с. 106].
Сопоставляя существующий формат онлайн-курсов и особенности цифрового поколения учащихся, мы видим, что МООК в большей степени отвечают запросам молодых людей в сравнении с традиционным образованием. Несмотря на то, что создатели МООК преимущественно относятся к цифровым иммигрантам, в большинстве курсов присутствуют педагогические технологии цифровой эры.
Сотрудничество в рамках курса частично реализовано в форме общения на форуме, ответов на вопросы друг друга, а также в оценке заданий сверстниками. Также, в статьях упоминается создание групп слушателями курса на внешних ресурсах и встречи для обсуждения курса и обмена мнениями и контактами между специалистами отрасли.
МООК позволяют представителям сетевого поколения получать быстрый отклик на свои действия, так как ответы на тесты и, например, лабораторные работы в курсах по программированию и анализу данных проверяются автоматически и мгновенно. Ответы на форуме тоже, как правило, не заставляют себя ждать. Слушатель также может осваивать курс с выбранной им скоростью и по желанию перемещаться между модулями.
Разработчики курсов стремятся представлять материал на языке цифровой эпохи, в частности с помощью внедрения элементов геймификации. Так, в 2014 году IFP School запустила свой первый онлайн-курс «Устойчивая мобильность: технические и средовые вызовы автомобильного сектора», где студенты могли столкнуться с решением проблем в роли инженеров на рабочем месте. Анализ аудитории курса показал, что 49% составляют слушатели до 25 [при средней доли молодежи в других курсах 15-19%]. Среди зарегистрировавшихся доля завершающих составляет 31%, среди активных пользователей 59%, что в 3 раза выше, чем в среднем на платформе [Thirouard, Bernaert, et al., 2015, с. 93].
Хотя кастомизация курсов в соответствии с образовательным бэкграундом и интересами учащихся пока не была реализована в рамках МООК-платформ, широкий ассортимент курсов позволяет составить индивидуальный план занятий, отвечающий интересам и способностям слушателя. МООК также позволяют пропускать уже знакомую информацию, если учащийся может справиться с тестом без подготовки. Кроме того, МООК-платформы изобилуют контентом будущего: среди курсов можно найти курсы по 3D печати, основам нано технологий, робототехнике, машинному обучению и пр.
Таким образом, мы видим, что МООК имеют задел для того, чтобы ответить на вызовы нового цифрового поколения и, скорее всего, в будущем эта тенденция будет набирать обороты.
На данном этапе, резонно сделать переход от особенностей цифрового поколения как учащихся к их образовательной мотивации и практикам, которые они демонстрируют при освоении МООК, а также факторам успешности обучения на онлайн-курсах. Это позволит нам понять, что представляют собой МООК: кому они интересны, что побуждает слушателей записываться на курс, как учащиеся взаимодействуют с различными материалами курса, какие факторы дифференцируют практики обучения и пр. Ответы на эти вопросы, кроме прочего, могут дать подсказки о том, как модифицировать курсы согласно нуждам слушателей.
|
