1.5 Факторы вариативности образовательных практик в МООК
Исследования, направленные на выявление факторов выбытия из онлайн-курсов, показывают связь академической успеваемости и социально-демографических характеристик студентов (пол, возраст), их уровня подготовки, а также метакогнитивной саморегуляции и локуса контроля. Среди значимых факторов выбытия выделяются уровень владения языком, на котором ведется курс; предыдущий опыт онлайн-обучения; опыт посещения адаптационных курсов, которые способствуют интеграции студента в учебную среду, раскрывая учебный план, объем работы и пр. [Семенова, Рудакова, 2015. с. 38].
Ряд исследований выявил взаимосвязь успешности прохождения курса и индивидуальных характеристик слушателя (уровня образования, объема изначальных знаний в области курса, опыта прохождения МООК, степени удовлетворенности контентом курса и стилем преподавания) и контекстуальных параметров (продолжительности курса, объема требуемой учебной нагрузки, степени сложности). К контекстуальным параметрам курса можно также отнести количество зарегистрировавшихся на курс, количество активных пользователей и курсов данного университета на онлайн-платформе, позицию ВУЗа в мировых рейтингах. Исследование подтвердило наличие положительной связи между успешным прохождением курса и изначальным намерением слушателя относительно его завершения [там же, с. 39]
Коллектив авторов (Гатл, Ризардини, Чанг, Моралес) занимался выявлением факторов успешного завершения обучения, среди которых были обнаружены индивидуальные характеристики (возраст, этничность, экономический статус, академические навыки и способности, мотивация, предыдущий образовательный опыт), ситуационные переменные (академическое и социальное взаимодействие, жизненные обстоятельства), а также институциональные переменные (механизмы социальной интеграции, структурная и нормативная система, миссия и политика организации, источник инвестиций). Исследователи также фокусировались на изучении связи эмоций и когнитивной активности (интенсивности освоения курса и его завершения) [Gutl, Rizzardini, Chang, Morales, 2014. с. 39].
Ряд авторов изучали паттерны включенности/невключенности в онлайн-обучение и выявили группы, характеризующиеся как «завершающие», «вольнослушатели», «невключенные» и «пробующие». К завершающим относятся те, кто выполнили большую часть заданий курса; вольнослушатели – обучающиеся, просмотревшие большинство видео, но не выполняющие задания на систематической основе; невключенные выполняют задания в начале курса, а затем их интерес к курсу резко падает; под пробующими подразумевают обучающихся, которые просмотрели несколько видео. Вольнослушатели в первую очередь выборочно просматривают видео во всем курсе и сообщают о таком же высоком уровне удовлетворенности обучением, как и завершающие, которые предпочитают последовательный способ просмотра видео-лекций и выполнения тестов. Завершающие, однако, чаще сообщали о том, что они зарегистрировались на курс с целью улучшения их резюме, развлечения или преодоления трудностей [там же, с. 39]. В более поздних исследованиях авторы расширяют перечень паттернов до семи – «заинтересованные завершающие», «поздние завершающие», «почти завершающие», «отсеявшиеся на полпути», «возвращающиеся», «обучающиеся с сильным началом», «пробующие» [там же, с. 39].
В другом исследовании выделяются 5 типов учащихся, которые завершают курс, в соответствии с целями обучения и мотивацией. Сетевики (networkers) – учащиеся, которые хотят принадлежать сообществу людей со схожими интересами. Решатели (problem-solvers) ищут решение научной или практической проблемы, с которой они столкнулись на работе. Благотворители (benefactors) учатся для того, чтобы внести вклад в развитие сообщества. Инноваторы (innovation-seekers) стремятся оставаться в курсе событий и последних достижений. Факультативные студенты (complementary-learners) – студенты университета, которые обучаются на МООК, чтобы расширить стандартный набор предметов в расписании. Авторы предполагают, что наличие одного и более мотивов способствует успешному завершению онлайн-курса. Это предположение основано на утверждении, что обучение является наиболее эффективным тогда, когда оно саморегулируемо и целеориентировано [Barak, Watted, Haick, 2016, c. 55-57].
Рэй и Чанрао считают, что успех и неудачи в онлайн-обучении в значительной степени зависят от личных факторов, а не воздействия окружения или внешней среды. Их классификация включает пять стилей вовлеченности в МООК – «наблюдатель», «решатель», «универсал», «коллекционер» и «прохожий» [Rai, Chunrao, 2016, с. 262].
Они также выделяют ряд негативных тенденций в освоении МООК. Обучающиеся в большей степени сконцентрированы на сборе и хранении материалов, а не их освоении. Они не могут самостоятельно определить, какое количество материалов требуется, необходимо и полезно для их уровня, чтобы завершить курс. Слушатели МООК больше заинтересованы в видео и PPT-презентациях, чем в обычных книгах, которые предлагают более целостный взгляд на проблему вместо краткого резюме. Также отсутствуют возможности для личных встреч с однокурсниками и совместного решения кейсов, так как все взаимодействия между обучающимися протекают на форуме в формате вопрос-ответ. Онлайн-курсы снабжают качественными теоретическими знаниями, но не предоставляют возможности для обучения на практике. По мнению авторов, студентам необходимо предлагать реальные практические задачи, а затем помогать находить информацию, необходимую для их решения. Мотивация обучения страдает от отсутствия воздействия преподавателя и его систематической поддержки. Большинство учащихся также сталкивается с проблемой локализованности представленных материалов: инструктора создают курсы для того, чтобы удовлетворить запросы студентов их кампуса, а не рассеянных по миру онлайн-обучающихся [там же, с. 264].
Основным фактором вовлеченности среди студентов является энтузиазм и само-мотивация. Чем больше собственной интерпретации участник демонстрирует в постах на форуме, тем ниже вероятность бросить курс. Вторым фактором мотивации обучения является получение компетенций, необходимых для работы и карьерного продвижения. Другой мотивацией участия в онлайн-курсах является подлинный сертификат, который можно включить в резюме или портфолио. Значимую роль играет репутация университета или преподавателя в стране происхождения обучающегося, так как считается престижным получить сертификат от университета, входящего, например, в Лигу плюща.
К другим побуждающим импульсам относятся – возможность допускать ошибки, отсутствие необходимости находиться в классе, мгновенная обратная связь по выполненным заданиям, возможность работы с видео материалами в удобном режиме, элементы геймификации, возможность узнавать новое от «сверстников» в процессе обсуждения на форуме, визуализация прогресса освоения курса в диаграммах и прочее. В качестве одного из факторов мотивации, обучающиеся называют коллаборативное обучение посредством социальных медиа, а также участие в дискуссиях на форуме. Существует также ряд негативных факторов, на которые создателям курса весьма трудно повлиять, среди них – слабое интернет-соединение, неосведомленность о МООК, языковой барьер, а также потенциал к обучению у студентов [там же, с. 266].
Она и Синклэр занимаются изучением ожиданий и мотивации к обучению на онлайн-курсах. Большинство учащихся регистрируются на курсы, так как находят предмет изучения интересным или знакомым. К факторам, влияющим на мотивацию обучения, относятся – будущие выгоды, личностное развитие, вызовы и развлечение. Исследования показывают, что, как правило, мотивация студентов попадает в одну из четырех категорий:
Продолжение обучения в течение всей жизни, погрузившись в предмет без намерения закончить курс или получить сертификат;
Развлечения, приобретение социального опыта или стимулирование;
Удобство в связке с барьерами в традиционном образовании;
Знакомство с онлайн-образованием [Onah, Sinclair, 2015, с. 3].
Согласно исследованию, где были проанализированы данные о студентах, участвовавших в курсе «Программирование для преподавателей»1, выделяются четыре типа мотивации, а именно: изучить методику обучения программированию; расширить знания в этой области; узнать больше о программировании; улучшить навыки программирования [там же, с. 4].
Большая доля студентов, купивших сертификат, также участвовала в обсуждениях на форуме [Engle, Mankoff, Carbrey, 2015, с. 47]. Студенты, получившие сертификаты, чаще всего старше, более образованы и имеют предыдущий опыт в области, соответствующей специализации курса [там же, с. 48]. Такие переменные, как уровень владения английским языком, образовательный бэкграунд, предыдущий опыт в изучении предмета курса, намерения студента относительно завершения курса и количество постов на форуме увеличивают шансы на завершение курса [там же, с. 63].
Исследования подтвердили, что для слушателей онлайн-курсов в большей степени характерна внутренняя мотивация, чем для их сотоварищей в традиционном университете. Внутренняя мотивация слушателей имеет положительную связь с успеваемостью в курсе. Те, кто завершают курс, больше заинтересованы в содержании курса, в то время как незавершающие скорее заинтересованы в МООК как форме образовательного опыта. Разные мотивационные цели, например, карьерное продвижение или знакомство с новыми людьми, могут прогнозировать разные поведенческие паттерны слушателей МООК. В частности, было обнаружено, что слушатели, зарегистрировавшиеся вместе с друзьями, имеют более высокую степень вовлеченности в освоение материалов курса [Barak, Watted, 2016, c. 50].
Гуо и Рейнике сравнивали стратегии навигации слушателей 4-х курсов технического характера, частично делая акцент на тех, кто получил сертификат. Ученые обнаружили, что обладатели сертификатов осваивают курс оппортунистически, перепрыгивая в обратном направлении от тестовых вопросов к соответствующим им лекциям [Kizilcec, Schneider, 2015, с. 2].
Исследователи выявили взаимосвязь между подходом студентов к выполнению заданий и их намерениями. Студенты с инструментальной ориентацией озабочены тем, что нужно сделать, чтобы завершить курс. Социально-ориентированные слушатели активны на форуме и хотят получить положительный отклик от инструктора и сверстников. Те, кто хотят овладеть определенными компетенциями, всегда готовы к занятиям и задают много вопросов для прояснения трудных моментов [Bulger, Bright, Cobo, 2015, с. 1202].
Таким образом, мы рассмотрели основные детерминанты поведения слушателей в ходе обучения на онлайн-курсах. Мы видим, что большинство авторов предпочитает работать в мягкой парадигме определения успеха обучения: не как выполнение всех заданий и получение сертификата, а как спектр разнообразных практик обучения, каждая из которых может обогащать багаж знаний слушателя. Также, фокус исследований направлен на индивидуальные характеристики учащихся и не затрагивает контекстуальные и институциональные параметры. Почти все исследования выполнены в количественной парадигме, что актуализирует более глубокое изучение вопроса с применением качественных методов.
Кроме того, авторы исследований изучают факторы вариативности образовательных практик и сами практики изолированно. В этом сюжете можно выделить два основных фокуса исследования. Согласно первому, изучаются всевозможные факторы вариативности практик в их грубом понимании: успешность или выбытие из курса. Также, конструируются различные паттерны и стили вовлеченности, но без привязки к факторам, их дифференцирующим. В этой связи актуализируется необходимость выявлять не только основания, но и параметры вариативности образовательных практик в МООК.
В контексте количественного исследования образовательные практики, как правило, операционализируются достаточно грубо: как доля просмотренных видео, количество решенных тестов и количество попыток по ним, количество ответов на форуме. На деле может оказаться, что спектр практик шире и дробнее, чем просто следование элементам, установленных форматом. Например, слушатели могут записаться на курс, чтобы послушать родную речь; могут не смотреть лекции, но нарешивать тесты методом проб и ошибок, чтобы получить сертификат; могут только заглядывать на форум, для утверждения своего авторитета как специалиста в данной области; участвовать в шуточных обсуждениях генетических особенностей кино-мутантов и многое другое.
В этой связи предполагается продуктивным использование концепции Мишеля де Серто, которая позволяет схватывать более тонкие проявления повседневности. Понятие тактик, которое вводит автор в противовес стратегиям, позволяет нам использовать более чувствительную оптику, чтобы ухватить беспорядок, хитросплетения спонтанных действий, тактики освоения и сопротивления слабых. Основываясь на знании о разнообразных тактиках и их типологии можно предполагать основные направления совершенствования формы и содержания курса.
|
