1.2 МООК как новое образовательное пространство: преимущества и ограничения
Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению образовательных практик слушателей онлайн-курсов, нам бы хотелось дать некоторые пояснения о предпосылках создания МООК, в частности, о несоответствии существующей системы высшего образования вызовам 21 века. Затем, необходимо перечислить возможности МООК как нового образовательного пространства, а также возможные направления взаимообогащения университетов и МООК. Далее, целесообразным представляется перечислить основные пункты критики МООК, чтобы комплексно изучить феномен – то, что он собой представляет и чем он не является.
Мировые экономические и финансовые кризисы не обошли стороной сферу образования. Правительства стремятся сократить расходы на образование и увеличить отдачу от вложений в образовательные учреждения. В связи с чем, наблюдается рост конкуренции среди университетов за финансирование научно-исследовательской работы и способных абитуриентов. Однако, несмотря на конкуренцию, университеты не могут позволить себе снизить цены на свои услуги, так как это может быть воспринято как свидетельство низкого качества обучения. В то же время, параллельно с ростом цен на образовательные услуги наблюдается рост безработицы среди молодежи в развитых странах, в том числе среди выпускников вузов [Барбер, Доннелли, Ризви, 2013, с. 165]. Получается, что получив дорогостоящее образование, студенты по-прежнему остаются не готовы к вызовам рынка труда.
За последнее столетие количество учебных заведений увеличивалось по экспоненте. Мониторинг деятельности вузов выявил финансово-экономическую неустойчивость многих из них, а также подтвердил необходимость преобразований в новых социально-экономических условиях [Конанчук, Волков, 2013, с. 8]. Однако проведение масштабной реорганизации представляется непростой задачей в условиях снижения инвестиционной привлекательности образования как для государства, так и для частного сектора. В сложившихся реалиях значительная доля средств, выделяемых на исследования и развитие инфраструктуры университетов, концентрируется в небольшой группе элитных университетов [Барбер, Доннелли, Ризви, 2013, с. 190].
Кроме того, согласно исследованиям, работодатели обеспокоены несоответствием требований, предъявляемых к сотрудникам в их компаниях, притязаний глобального рынка труда и тем, что предлагают ВУЗы. Принимать сотрудников без опыта и оплачивать их обучение – это риск, так как нет гарантий, что сотрудник проработает достаточно долго и обучение окупится. Предпочтительнее нанять того, кто уже обладает необходимыми навыками и знаком со спецификой работы. Сегодня диплом работает как допуск к определенным профессиям, затем на первый план выходят опыт работы и ценность бренда предыдущих работодателей [там же, с. 169].
Для успешного трудоустройства, особенно в условиях кризиса на рынке труда, необходимо обладать арсеналом специализированных «продаваемых» навыков, в то время как университет снабжает, в основном, общими теоретическими знаниями. Современная молодежь вынуждена адаптироваться и работать до поступления в ВУЗ и параллельно с учебой, в результате чего они расставляют приоритеты отличным от их предшественников способом, делая акцент на тех знаниях и навыках, которые будут востребованы при трудоустройстве. В этой связи, создание условий для совмещения учебы и работы становится одним из направлений преобразования традиционного вуза [там же, с. 186].
Существующая схема функционирования образования препятствует воздействию новых технологий на образовательный процесс, что создает отставание университетов от более гибких бизнес-структур. В частности, традиционное деление на факультеты и кафедры препятствует работе над исследованиями на стыке дисциплин, поиску инновационных решений междисциплинарного характера [там же, с. 190].
Таким образом, традиционная система образования с фиксированными и ригидными учебными планами, оказывается неэффективной в условиях современной экономики, основной движущей силой которой являются инновации.
Сегодня специализированные образовательные стартапы в тандеме с университетами способны более эффективно выполнять отдельные функции школ и университетов. Также, они смогли привлечь существенное финансирование университетов и корпораций. На первом этапе развития МООК основным генератором контента служил накопленный годами интеллектуальный потенциал университетов. Сегодня появляются успешные инициативы по разработке курсов, авторами которых выступают сотрудники корпораций или независимые эксперты [Конанчук, Волков, 2013, с. 8]. Таким образом, часть курсов посвящена овладению практическими «продаваемыми» навыками, которые можно освоить под руководством специалистов, работающих в соответствующих отраслях, что позволяет дополнить теоретический университетский багаж знаниями, повышающими конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Также существует ряд курсов, созданных на пересечении двух и более дисциплин, к примеру, «Секвенирование генома» от университета Калифорнии на стыке генетики и анализа данных или «Вычислительная неврология» от университета Вашингтона, сочетающая в себе анализ данных с неврологией, и так далее. На один курс могут записаться специалисты из разных областей и поддерживать междисциплинарную дискуссию на форуме, обмениваясь опытом и расширяя исследовательский кругозор.
МООК открыли бесплатный доступ к проверенным и испытанным в традиционных университетах материалам для широкой аудитории. Они способны конкурировать с традиционным обучением в классе и в ряде случаев могут превосходить его по качеству.
В основе замысла МООК лежит коннективистский подход к обучению, согласно которому каждый участник самостоятельно определяет свои цели и достигает их через включенность в сети и использование цифровых артефактов. В этой связи основная инновация МООК заключается в формировании сообществ, где сетевые процессы протекают параллельно и независимо от МООК [Sinclair, Boyatt, Foss, Rocks, с. 49]. К другим конкурентным преимуществам онлайн-курсов в сравнении с традиционным образованием можно отнести качество обучения и наставничества, способы организации взаимодействия студентов, система оценки знаний и позиции выпускников на рынке труда [Барбер, Доннелли, Ризви, 2013, с. 223].
Запуск МООК также может быть полезен для университета-создателя. Среди преимуществ создания МООК для традиционного университета авторы называют улучшение репутации ВУЗа в международном пространстве, привлечение выпускников, рекрут студентов на платные образовательные программы, дополнительное образование для студентов, использование данных о поведении пользователей онлайн-курса для улучшения его традиционного аналога, предоставление возможностей для карьерного роста создателям и пр. [Sandeen, 2013, с. 36].
Как уже было сказано, коммерциализация образования сдвигает фокус с преподавателя на потребителя образовательных услуг. На практике это может означать обучение в среде сверстников, смену ролей с преподавателя на куратора, акцент на открытом и ситуативном обучении, контент, отвечающий интересам рынка труда: это могут быть навыки выявления закономерностей, формирования сетей и их оценки, критическое и креативное мышление, действия в условиях неопределенности [Siemsen, Jansen, 2014, с. 11].
По мнению адептов МООК, другим преимуществом МООК в сравнении с традиционным образованием является генерация больших массивов данных, описывающих образовательный процесс, что позволяет непрерывно улучшать педагогическую технологию и настраивать курс в соответствии с особенностями и амбициями слушателей. На очереди создание новых инструментов оценки – компьютерных адаптивных тестов, где каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответа на предыдущее, автоматизированных средств проверки письменных заданий и так далее [Конанчук, Волков, 2013, с. 26].
Предполагается, что в ближайшем будущем современные провайдеры образовательных услуг смогут кастомизировать курсы с учетом индивидуальных потребностей учащихся (их бэкграундом, амбициями) – формировать наиболее продуктивные учебные группы, освобождать время для творческих заданий, отвечать на вопросы по мере их возникновения. Кроме того, образовательные и карьерные траектории учащихся могут быть синхронизированы: по результатам обучения будет составляется шорт-лист лучших студентов, доступ к которому смогут получить хэдхантеры и потенциальные работодатели [там же, с. 35].
Активно развивается новый сегмент МООК, направленный на тренировку умений и навыков – от обучения чтению и письму до принятия сложных бизнес-решений в ситуации неопределенности. МООК позволяют внедрять элементы геймификации, позволяющие более активно вовлекать учащихся в процесс освоения новых навыков и компетенций за счет использования свойств игры. Компании активно трудятся над разработкой компьютерных симуляторов, моделирующих процессы управления коммерческой организацией или сложной технической системой [там же, с. 28].
Таким образом, можно сказать, что онлайн-курсы идеологически спроектированы в соответствии с вызовами глобализации, экономики знаний, а также потребностями качественно нового поколения учащихся. Согласно изначальному замыслу предполагалось, что онлайн-кусы могут предоставить доступ к качественному образованию широким массам населения, способны снизить стоимость образования, создать условия для более гибких способов обучения, синхронизировать образовательные и карьерные траектории учащихся. МООК также обладают потенциалом к внедрению новейших технологий на всех этапах обучения. Однако, как показывают исследования, не все из этих предположений нашли свое подтверждения на практике.
Нами были перечислены основные преимущества МООК в сравнении с традиционным высшим образованием. Однако МООК имеют как адептов, так и критиков. Чтобы более целостно понимать феномен МООК, его возможности и ограничения, мы бы хотели перечислить основные положения критики МООК.
Первоначальный всплеск критики, сопровождавший запуск онлайн-курсов, состоял в том, что МООК являются очередным грубым экспортом западной культуры в страны, где образование пользуется повышенным спросом. Создание онлайн-курсов не способствует развитию развивающихся стран и препятствует становлению их собственной образовательной инфраструктуры. Засчитывая МООК от ведущих университетов в качестве кредитов в университете, пропадает необходимость в разработке собственных курсов, ориентированных на локальные и национальные интересы сообщества, привлечении финансирования, расширении состава преподавателей и пр. [Leber].
Несмотря на заявленный потенциал МООК к демократизации образования, изменению традиционных форм обучения и пересмотру роли традиционного университета, основная масса онлайн-курсов представляют собой модифицированную версию курса в университете: мини-лекции, тесты, обсуждения на форуме, реже взаимная оценка заданий слушателями [Sinclair, Boyatt, Foss, Rocks, 2014, с. 60].
К тому же, весьма спорной представляется роль МООК как поставщика знаний для учащихся из развивающихся стран, так как большинство слушателей МООК – это белые работающие мужчины с университетской степенью. Слушатели онлайн-курсов, по данным исследований и статистики платформ, принадлежат к группам с более высокими доходами и чаще проживают в развитых странах [Macleod et al., 2015, с. 55]. На практике локальные контексты играют значимую роль в формировании опыта обучения.
Одним из ключевых пунктов критики МООК является огромная доля тех, кто записался на курс, но не завершил его. Насколько правомерно говорить о массовости онлайн-образования, если доля завершающих обучение студентов составляет 7-10% (от общего числа записавшихся на курс)? Адепты МООК парируют, что оперируя в терминах новой культуры обучения, успех не сводится к выполнению ряда необходимых требований и получению сертификата, но трактуется более широко, как улучшение знаний и их распространение в сети. Гетерогенность обучающегося сообщества создает вариативность критериев успеха. В то же время, несмотря на низкую долю завершивших курс, количество успешных студентов в абсолютном выражении позволяет говорить о МООК как о массовых курсах [Siemsen, Jansen, 2014, с. 17].
Чтобы оценить масштабы выбытия, Кэти Джордан проанализировала данные (количество зарегистрировавшихся, активных пользователей и завершивших) по 91 курсу. Количество зарегистрировавшихся на курс варьируется от 4,500 до 226,652 студентов, медианное значение составляет 42,844. Данные о тех, кто завершил курс (из числа зарегистрировавшихся), удалось собрать для 39 курсов: уровень завершения составляет 0,9-36,1% с медианным значением 6,5%. Если рассчитывать уровень завершения как отношение к активным пользователям, уровень завершения варьируется от 1,4% до 50,1% с медианным значением 9,8% [Jordan, 2014, с. 149].
Ритцер говорит о распространении укомплектованных, стандартизированных онлайн-курсов в терминах макдональдизации высшего образования. Во-первых, первоначально созданный курс не видоизменяется с целью экономии на затратах. Создание онлайн-курсов требует больших вложений, в связи с чем вузы запускают курс снова и снова без каких-либо модификаций в соответствии с потребностями слушателей с целью максимизации затрат на вложенные средства. Обучение на одних и тех же онлайн-курсах может привести к снижению разнообразия и гомогенизации знаний среди слушателей. Во-вторых, чтобы обеспечить воспроизводимость оценки студенческих работ, разрабатываются детализированные инструкции для оформления заданий, а также автоматизированные системы их проверки [Ritzer, 2013, с. 666-667].
По мнению Дж. Ритцера, эффективность большинства макдональдизированных систем, и МООК не являются исключением, достигается за счет замены людей технологиями. В большинстве МООК эссе, которые проверяют инструкторы, заменены заданиями, проверка которых автоматизирована. Издержки частично снижаются путем привлечения учащихся к проверке заданий (каждое задание могут оценивать 2-3 студента, и по результатам выставляется средняя оценка) и ответам на вопросы на форуме [там же, с. 666-667].
Индустрия МООК зарождалась в США, соответственно, подавляющее большинство платформ-аггрегаторов принадлежит американским компаниям. Организации в менее развитых регионах, разрабатывающие онлайн-курсы, вынуждены публиковать свои курсы на американских платформах и использовать их технологии и педагогические приемы. Тем самым, МООК усугубляют мировое влияние западной академической науки и укрепляют гегемонию высшего образования США. Знания и педагогика не нейтральны, они отражают академические традиции, методологические приемы и философию обучения отдельных образовательных систем. В процессе создания курса профессора стремятся сделать свою работу наилучшим способом, но, в то же время остаются в рамках своей академической традиции [Altbach, 2014].
Таким образом, нами были рассмотрены ограничения существующей системы образования как предпосылки к созданию онлайн-курсов, а также ряд преимуществ МООК, которые позволяют говорить о них как о качественно новом образовательном пространстве. Также, был перечислен ряд основных пунктов критики МООК, которые развенчивают некоторые мифы об онлайн-курсах как об образовании для всех, их гуманитарной миссии и массовом характере.
Обозначив основные макро факторы появления и функционирования МООК, далее, я бы хотела перейти непосредственно к их слушателям. Не только логика развития рыночных отношений претерпела существенные изменения, в результате взаимодействия с новыми технологиями изменились и сами люди. В следующем параграфе предполагается ответить на вопросы, как новое поколение учащихся воспринимает и обрабатывает информацию, как их особенности могут быть учтены при проектировании нового образовательного пространства, а также как на базе проверенных временем материалов и методик могут быть созданы условия для обучения нового поколения.
Чтобы ответить на эти и другие вопросы, мы рассмотрим концепцию М. Пренски о «цифровых аборигенах» и «цифровых иммигрантах» и ряд контр-утверждений к ней для более целостного понимания сюжета, а также концепцию Д. Тэпскотта, описывающую новое «сетевое поколение» и свойственные им особенности паттернов обучения.
|
