Развитие связной речи дошкольников
|
Скачать 2.17 Mb.
|
|
Часть дошкольников с ОНР начинают рассказывать только после неоднократного побуждения. Большая часть дошкольников с ЗПР начинают рассказ без предварительного осмысления, импульсивно, изменяя общее логическое направление развития смысла высказывания, нарушая передачу смысла от предложения к предложению: «Белка сушила грибы. Тут травка. Тут елки. Тут елки. Тут дерево. Она попрощалась с ежиками. Птички прилетели» (рассказ ребенка с ЗПР). При этом дети не проявляют заинтересованности в улучшении своего рассказа. Многие из них быстро утомляются и теряют интерес к заданию. Особым стимулом к выполнению задания в этом случае становится положительная оценка взрослого вне зависимости от достигнутого результата, что является признаком несформированности самостоятельности на этапе контроля выполнения деятельности. Второй уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания по серии картинок представлен среди результатов речевой деятельности детей с ОНР и детей с ЗПР. Несмотря на общую для детей обеих групп сложность в принятии помощи, отмечены качественные особенности рассказов детей с ЗПР по сравнению с рассказами детей с ОНР. Прежде всего, это касается включения в рассказ содержания, не соответствующего сюжету, изображенному на картинках. Дети с общим недоразвитием речи, как правило, такое содержание в свои рассказы не включают. Для них в отличие от детей в норме свойственны фиксация внимания только на одном тематическом узле и разное отражение его в речевом высказывании, например: «Девочка искала грибы. Она искала и не нашла. А потом... потом она ушла. Все». К первому уровню отнесена речевая продукция только дошкольников с задержкой психического развития (два человека). Не помогли и игровые приемы. Ответы дошкольников носят выраженный эхолаличный характер. Самостоятельные речевые проявления даже при эмоциональном расположении к педагогу заключаются в стремлении перевести деятельность в предметно-игровой план: «Твои картин- ки? Вот так разложи...» При этом один из дошкольников активно участвовал в диалоге со взрослым, задавал ему вопросы, но все попытки организовать речевую деятельность в соответствии с заданием результата не дали. Это свидетельствует о несформированно-сти познавательной деятельности ребенка в работе с картинным материалом. Необходимо отметить, что неоднородность в степени самостоятельности рассказывания отмечается во всех группах детей. Для дошкольников в норме в случаях затруднений эффективной оказывается организующая помощь («Подумай и расскажи еще», «Продолжай»). Они способны использовать вопросный план. Детям с общим недоразвитием речи требуется дополнительная помощь в виде прямых вопросов, так как им сложно осмысливать серию вопросов, трудно удерживать схему в памяти и использовать при реализации высказывания. Иногда такой вид помощи служит толчком для начала рассказывания, однако при этом дети обычно отвечают только на первый вопрос. С одной стороны, подобные затруднения связаны с недостаточной лабильностью, слабой переключаемооъю внимания, памяти, с нарушением целостности восприятия, а с другой стороны, это является результатом недостаточной координированности указанных процессов с речевой деятельностью. В некоторых случаях к положительному эффекту приводит организующая помощь детям с задержкой психического развития. Однако чаще чем дошкольники других групп эти дети проявляют речевой негативизм и не используют помощь для развертывания своих высказываний. Анализ языкового оформления рассказов показал, что для всех дошкольников характерна несформированность механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа во внешнеречевом высказывании. Специфика использования специальных средств связности заключается в недостаточности как лексико-грамматических, так и семантических средств связности. В данном виде рассказывания наиболее распространены следующие нарушения использования грамматических средств связности:
46 47 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ п  уски соединительных союзов («И потом она пришла. Белка стоит а... а палочке» —рассказ ребенка с ЗПР);• ошибки в формообразовании и словообразовании («Дерево стоит. Листья на деревах» — рассказ ребенка с ОНР). Следует отметить, что при составлении рассказа по серии картинок процессы программирования высказывания максимально опосредуются внешними опорами. В литературе многочисленны указания на то, что всем дошкольникам и учащимся первых классов, то есть младшим школьникам на начальном этапе обучения в школе, независимо от уровня их интеллектуального и речевого развития, легче дается рассказ по серии картинок, чем рассказ по одной многофигурной картине. В то же время семантическая целостность продуцируемого текста напрямую зависит от характера осмысления сюжета серии картинок. Это утверждение значимо для оценки выполнения третьего задания. Оно заключалось в необходимости действовать с игрушками, изображая то, что делают персонажи серии картинок (режиссерская игра). Это задание значительно повышало заинтересованность детей в дальнейшем взаимодействии с педагогом. Большинство детей всех трех групп эмоционально реагировали на появление игрушек, охотно брали их в руки, рассматривали. Для детей основными стали вопросы: «Что и как показать?». Поскольку задание носило обучающий характер, мы оказывали дошкольникам максимальную помощь. Мы стремились к тому, чтобы моделирование сюжета в режиссерской игре положительным образом сказалось на характере восприятия предложенной серии картинок и последующем рассказывании. Однако выполнение задания детьми проходило с разным успехом. Для детей с общим недоразвитием речи и дошкольников в норме в большинстве случаев характерна развернутая передача сюжета, вместе с тем устойчивость сюжета, обусловленная развитием произвольности в деятельности, имела индивидуальные особенности. В некоторых случаях даже в группе нормально развивающихся детей наблюдался отказ от выполнения незнакомой роли, что свидетельствует о достаточно низком уровне притязаний. Наибольшие трудности при выполнении задания испытывали дошкольники с задержкой психического развития. В ряде случаев, выполняя задание, они проявляли стереотипность действий с игрушками, которая обусловлена непониманием смысловых отношений в изображенной ситуации. Просьба взрослого показать с помощью игрушек, ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ ч то делает девочка на первой картинке, привела в замешательство больше половины детей с задержкой психического развития. Они отвечали: «Ничего не делает» или «А что показывать? Она стоит». Дети не понимали логики действия, которая в картинке представлена выразительными средствами (мимика, движения). Однако другая часть детей с задержкой психического развития без труда показала, как девочка идет по тропинке. В случаях затруднений, явно связанных с моторной неловкостью, взрослый просил ребенка продемонстрировать собственные движения, соотносимые с действиями персонажей картинок, и сам показывал их с помощью игрушек.По окончании режиссерской игры дети составляли рассказ по серии картинок. Анализируя их высказывания «по следам режиссерской игры», мы использовали уровни смысловой адекватности и самостоятельности при рассказывании. Важно отметить, что ни у одного ребенка не изменились показатели смысловой адекватности и самостоятельности в сторону ухудшения (по результатам выполнения второго задания). «Нулевой» сдвиг под влиянием экспериментального воздействия (когда уровень смысловой адекватности рассказывания не изменялся) был отмечен как частный случай. В большей мере это относится либо к высоким уровням выполнения задания, либо к самым неуспешным. Изменения касались следующих характеристик:
Задание 4 Восприятие и словесная интерпретация содержания сюжетной картины Цель обследования: определить особенности восприятия и понимания сюжетной картины детьми на основе ее словесной интерпретации. Материал: простая в композиционном отношении сюжетная картина, на которой изображенные объекты связаны 48 49 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ м ежду собой. При этом один объект вызывает действия другого.Ход обследования. Педагог вербально и невербально (жестом) привлекает внимание ребенка к картине, дает возможность рассмотреть ее. После этого он просит ребенка рассказать о содержании картины. Инструкция: «О чем эта картина? Расскажи большой и интересный рассказ». Оценка результатов. Для анализа результатов выполнения задания мы предлагаем использовать психологическую методику изучения результативной стороны понимания графических изображений14 (И. С. Богачек), модифицированную в соответствии со спецификой нашей диагностической методики. В структуре понимания как результата мыслительной деятельности выделены три основных параметра: глубина, отчетливость, полнота. Параметр глубины отражает уровни обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта. Глубина понимания оказывает наибольшее влияние на его результативность. Параметр отчетливости понимания характеризует осознание связей и отношений. Параметр полноты понимания связан с полнотой осмысления информации. О глубоком, отчетливом и полном понимании картины можно говорить, если:
1  4 Так как анализ психолого-педагогических исследований не дал! основания выделить иного продуктивного способа изучения понима-| ния графического изображения, мы используем методику изучение понимания на основе словесной интерпретации изображения.ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ При выполнении задания оценивается:
Оценка выполнения задания осуществляется на основе выделенных нами уровней понимания и словесной интерпретации содержания картины. Описание уровней предложено от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному). Первый уровень. Ребенок либо отказывается от выполнения задания, либо не активен при рассматривании картины, демонстрирует неустойчивое внимание. Речевые проявления не соответствуют изображенному на картине, а вызваны скорее общей ситуацией общения со взрослым. Организующая помощь педагога оказывается безрезультатной. Ребенок не может осмыслить части и свойства объектов, изображенных на картине. Второй уровень. Ребенок воспринимает все объекты (главные и второстепенные, одушевленные и неодушевленные) как рядоположенные. Словесная интерпретация картин сводится к простому, неорганизованному перечислению предметов и их признаков. Последовательность называния объектов определяется последовательностью их зрительного выделения. В высказываниях ребенка не наблюдается попыток осмыслить свойства объектов, изображенных на картине, характер их взаимоотношений. Понимание картины отличается нерасчлененностью смыслового образа ситуации, изображенной на картине. Третий уровень. Попытки словесной интерпретации ребенком изображения не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы персонажей, выделения только внешних связей между объектами. Осмысливая картину, ребенок идет по пути «сведения к известному», часто неверно декодируя изображенные действия персонажей. В процессе рассматривания картины отмечается слабость регулирующей и контролирующей роли мышления. 50 51 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ Ч  етвертый уровень. При интерпретации содержания картины ребенок выделяет все ее объекты, передает основной смысл сюжета, устанавливает смысловые связи и отношения между объектами картины, но причинно-следственные зависимости раскрывает только частично. Он использует помощь взрослого в виде вопросов, развивает сюжет, дает собственное толкование событий.Пятый уровень. Интерпретация содержания картины осуществляется на основе достаточного количества информационных единиц: выделяются основные объекты, распознаются их действия, в том числе выразительные движения персонажей. Ребенок стремится к интерпретации с выходом за пределы наглядно данного. Понимание картины отличается глубиной, отчетливостью и полнотой. Дети самостоятельны как при осмыслении отдельных изображенных объектов, их частей, так и при раскрытии существенных связей и отношений между ними. Следует отметить, что отнесение результатов деятельности ребенка к тому или иному уровню понимания картины будет зависеть как от индивидуальных особенностей ребенка, так и от объективных характеристик изображения (доступности и близости содержания, конкретности или абстрактности изображения, наличия сложных выразительных движений и др.). Именно поэтому для получения наиболее объективной информации мы рекомендуем в диагностических целях предлагать ребенку последовательно (с определенными временными промежутками) не менее трех сюжетных картин. Основные результаты анализа. Для анализа выполнения четвертого задания диагностического обследования мы использовали методику изучения специфики результативной стороны понимания. Были приняты единые параметры, позволяющие оценить уровень результативности понимания картин. Необходимо отметить, что в целом дети охотно взаимодействуют с педагогом, эмоционально реагируют на картинный материал. При этом детям требуется разное время для ориентировки в задании. Некоторые дошкольники сразу же приступают к выполнению задания, не сосредоточиваясь на рассматривании картины. Это свидетельствует, по нашему мнению, о неумении планировать свою деятельность, ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ о  недостаточном понимании значимости результатов деятельности, о несформированности ориентировки в данном виде задания. Эти дети обычно демонстрируют низкие результаты. Вместе с тем такое же поведение характерно и для детей, которые справляются с заданием на высоком уровне. Мы предположили, что в этом случае сложность картинного материала может быть повышена. |
Похожие:
 |
Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием Онр, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого... |
 |
Рабочая программа образовательной области «Речевое развитие» В рабочей программе определены коррекционные задачи,основные направления работы,условия и средства формирования фонетико-фонематической,лексико-грамматических... |
|
Календарно-тематический план работы по формированию лексико- грамматических... Возрастные и индивидуальные особенности детей пятого шестого года жизни |
|
Лего – технология, как способ развития речи дошкольников. Добрый день, Уважаемые коллеги, разрешите представить вашему вниманию мастер-класс на тему «Лего – технология, как способ развития... |
|
Основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи (онр) с детьми старшего дошкольного возраста |
|
Тема : Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности учащихся Цель: Совершенствование профессиональных умений в области обучения связной речи младших школьников |
|
Образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Доо. Она представляет собой модель процесса обучения детей в каждом возрастном периоде, обеспечивающую достижение воспитанниками... |
|
Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников Формирование здорового образа жизни должно начинаться в детском саду. Сохранение и укрепление здоровья, как на занятиях, так и в... |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |
|
«Уроки логопеда» Е. Косинова тесты на развитие речи для детей от Карточки с текстом, для упражнения в согласовании речи с движением, по всем лексическим темам |
|
Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у старших... Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего... |
|
С русским языком обучения Развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие... |
|
Практическая работа по формированию лексико-грамматического строя... Гбоу дпо «челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» |
|
Рабочая программа «открой себя» /для детей старшего дошкольного возраста... Разработала: воспитатель группы компенсирующей направленности Кулагина Светлана Владимировна |
|
Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями... Развитие мелкой моторики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья как условие развития речи. Магнитогорск: моу... |
|
Рабочая программа по чтению и развитию речи предназначена для развития... Цель: развитие речи обучающихся через совершенствование техники чтения, понимание, осмысление и пересказ содержания художественных... |