Дошкольников
|
Скачать 2.75 Mb.
|
ю вовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане. Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою спе- цифику, и'поэтому в играх появляются новые задачи и условия. Если зрительное восприятие обычно проходит без помощи других органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-двигательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, со- провождается зрительным и в чистом изолированном виде встре- чается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть гла- за, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др. Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания — объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении — контурный, плоскостной, он воспроизводится в ри- сунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узна- вать и воспринимать целостные объемные предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру. Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не мо- жет быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зри- тельно. В то же время есть свойства, которые воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактиль- но-двигательно. Это форма, величина, пространственные отноше- ния предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация. Развитие тактильно-двигательного восприятия тре-бует внима- ния, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с умственно отсталыми детьми приобретает особое, коррекционное значение. У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов, он само- стоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на разви- тие тактильно-двигательного воспрития должны помочь коррекции указанных дефектов. Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помотает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, соз- дает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по зву- ку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы или шум потока, II по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения дей- ствовать в соответствии со звуковым сигналом представляет боль- шие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития мо- жет быть значительно скорригирована. Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребен- ка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи. У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сен- сорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для умственно отсталого ребенка чрезвычайное значение. Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различе- ния к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для 4 различения неречевых звуков и речевого материала требуется зри- тельная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опо- ра. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сфор- мировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна. Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей. Важным в психическом развити ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мыш- ления — способность к переносу одного свойства предмета на дру- гие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу и синтезу и др. Правильная и своевременная организация работы по форми- рованию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и яв- ляется основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-дей- ственного к наглядно-образному и логическому мышлению. Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражнения по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способ- ствует умелое педагогическое руководство ими. Для умственно от- 12 сталого ребенка эмоциональная сторона организации игры — важ- ное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настрое- нием должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного ре- зультата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной сто- роны, он руководит познавательным процессом, организует обу- чение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партне- ра, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотрены в системе расположения игр, данных в пособии. Игры первого раздела «Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта» яв- ляются подготовительными ко всем другим разделам и должны проводиться в первую очередь. Игры, представленные в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь про- водятся игры на выполнение заданий по практической ориентировке, затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в даль- нейшем игры, в которых дети должны опираться на приобретен- ные в процессе дидактических игр чувственный опыт и опыт обоб- щенный в слове, уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом. Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак- тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися в специальных дошкольных учреж- дениях и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенного усложнения. Напомним, что дидактические игры могут быть включены в лю- бой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведе- ния в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за дей- ствиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей). ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ И НА ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА Ребенок развивается в процессе общения со взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ре- бенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое ста- новится необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремится передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. Способы усвоел ния общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно от- нести: совместные действия взрослого и ребенка, употребление выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инст- рукция»), подражание действиям взрослого, действия по образцу. Нормально развивающиеся дети овладевают этими способами по- степенно, без специального обучения, и уже в дошкольном возрасте основными методами для них становится показ (подражание дейст- виям взрослого), образец и словесная инструкция. Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем воз- расте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие в специальный детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу. В связи с этим первой задачей в коррекционной работе с ум- ственно отсталым ребенком является формирование эмоционального контакта со взрослыми, направленности его на сотрудничество с ними, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ И ВЫПОЛНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ИНСТРУКЦИИ Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на ос- нове совместных действий, которые должны сопровождаться при- ветливой улыбкой и ласковым голосом. Взрослый должен ласково прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку и т. п. Нормально развивающийся ребенок очень рано совершает дей- ствия по словесной инструкции, но первые инструкции даются в привычной для малыша ситуации и чаще всего сопровождаются соотвествующими действиями или жестами взрослого. Например, когда ребенка кормят, его сажают на удобное место, повязывают салфетку, ставят перед ним его посуду, т. е. создают привычную 14 ситуацию. Затем взрослый берет ложку, говорит: «Ешь» — и кормит ребенка. Для маленького ребенка слово при этом не выделяется из ситуации, а воспринимается как одна из частей его составляю- щих. Если сказать малышу «Ешь» в другой ситуации, слово стано- вится непонятным. Такое понимание речи называется ситуативным. Ситуативная речь не может руководить действиями ребенка, и на данном этапе развития речи ребенок не будет действовать по сло- весной инструкции вне привычной ситуации. У умственно отсталых детей ситуативное понимание речи со- храняется долго, иногда без специальной коррекционной работы — до конца дошкольного возраста. Задача предлагаемых в данном разделе игр и упражнений со- стоит в том, чтобы выделить элементарную инструкцию из ситуа- ции, сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом должна состоять из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребенка к выполнению задания. Важно понять, что цель действия — предмет, с которым манипулирует ребенок; свойства и перемещения этого предмета в пространстве на данном этапе не определяются словом, а раскрываются с помощью жестов, действий взрослого с предметами и т. д. Например, взрослый дает ребенку шарик, говорит: «Кати» — и показывает жестом на воротца. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА СО ВЗРОСЛЫМ Ладушки Цель. Формирование эмоционального контакта со взрослым. Ход игры (проводится индивидуально или с небольшой груп- пой детей). Взрослый сажает ребенка перед собой, ласково берет его руки в свои и, ритмично похлопывая его ладошками, говорит потешку: «Ладушки, ладушки, где были, у бабушки», повторяя 2—3 раза. Иди ко мне Цель. Та же. Ход игры. Взрослый отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хоро- ший». Когда ребенок подходит, взрослый его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Коля пришел». Игра повторяется. Возьми шарик Цель. Та же. Оборудование. Три воздушных шара. Ход игры. Взрослый надувает шар, завязывает его и протя- гивает ребенку: «На возьми». Когде ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удоволь- ствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хло- пает в ладоши. Хоровод с куклой Цель. Продолжать формировать эмоциональный контакт со взрослым, вызывать интерес к кукле. Оборудование. Кукла средних размеров. Ход игры (проводится с подгруппой из 2—3 детей). Взрослый приносит новую куклу. Она здоровается с детьми, гладит каждого ребенка по голове. Педагог просит по очереди подержать куклу за руку. Кукла предлагает потанцевать. Взрослый ставит детей в кружок, берет за одну руку куклу, другую дает одному из малы- шей и вместе с ними двигается по кругу вправо и влево, выражая радость, веселье и напевая простую детскую мелодию (например, «Веселая дудочка» М. Красева). Вариант. Игра проводится с мишкой. Догонялки Цель. Та же. Ход игры (проводится с подгруппой из 2—3 детей). К детям приходит кукла, знакомая им по прошлой игре, и говорит, что хо- чет играть в догонялки. Взрослый побуждает детей убегать от куклы, прятаться за ширму, а кукла их догоняет, ищет, радуется, что нашла, обнимает: «Вот мои ребятки!» Ва'риант. Игра проводится с мишкой. Пришел Петрушка Цел ь. Та же. Оборудование. Петрушка, погремушки. Ход игры (проводится с подгруппой детей). Педагог приносит Петрушку, рассматривает его с детьми. Петрушка гремит погре- мушкой, потом раздает погремушки детям. Они вместе с Петрушкой встряхивают погремушками, радуются. Идите ко *ше — бегите ко мне Цель. Обратить внимание детей на значение глаголов «иди» и «беги», учить их слушать и понимать речевую инструкцию. Оборудование. Кукла. Ход игры. 1-й вариант. Игра с куклой. Дети сидят на стуль- ях, стоящих полукругом перед столом педагога. Педагог ставит куклу на стол. Она здоровается с детьми. Педагог предлагает кукле поиграть с ним. Правой рукой берет куклу, ставит на правый край стола, левую руку располагает у левого края и манит ею, говоря: «Иди ко мне». Когда кукла приблизится, обнимает, хвалит ее. Затем он берет куклу в левую руку, а правой манит и говорит: «Беги ко мне». Кукла снова идет, но педагог останавливает ее и говорит: «Слушай внимательно, я сказала беги». Кукла бежит и педагог хвалит ее. Игрушка снова переходит в правую руку и на сигнал «беги!» выполняет действие безошибочно. Перейдя в левую руку, кукла вновь пытается бежать по слову «иди», педагог останав- ливает ее: «Слушай внимательно, я сказала иди». Кукла правильно выполняет инструкцию. |
Похожие:
 |
Что такое луг? Экологическая культура дошкольников может быть сформирована, если она тесно взаимодействует с природой. Основным содержанием экологического... |
|
Регламент проведения Спартакиады дошкольников «Маленький Чемпион» ... |
|
4. Презентация дидактических игр по нравственно-патриотическому воспитанию... «Современные подходы организации работы по нравственно-патриотическому воспитанию дошкольников в условиях фгос до» |
|
Развивающие игры для дошкольников П31 Развивающие игры для дошкольников. М.: Вако, 2008. 192 с. (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем) |
 |
Пояснительная записка 1 Актуальность осуществления целенаправленной... Концепция деятельности мбдоу по формированию двигательного статуса дошкольников (цель, принципы, задачи, формы) |
|
Методика развития речевого дыхания у дошкольников Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Б 43 Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи |
|
Лего – технология, как способ развития речи дошкольников. Добрый день, Уважаемые коллеги, разрешите представить вашему вниманию мастер-класс на тему «Лего – технология, как способ развития... |
|
Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие Текст предоставлен Методика обучения дошкольников иностранному языку: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр яз.» («Методика... |
|
Приказ №72 от 06 октября 2016 г рабочая программа по обучению дошкольников... По обучению дошкольников правилам дорожного движения и безопасному поведению на дороге |
|
Памятка для воспитателей Критерии индивидуального развития дошкольников... Критерии индивидуального развития дошкольников (по книге Е. О. Смирновой «Психология ребенка») |
|
Продвижение фармацевтических брендов в социальных сетях среди аудитории... Продвижение фармацевтических брендов в социальных сетях среди аудитории родителей дошкольников |
|
«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников... «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников 4-5 лет через технологию Лего конструирования» |
|
Статья по английскому языку «особенности формирования лексических... |
|
Название программы Развитие у дошкольников конструкторских способностей на основе легоконструирования в условиях детского сада |
|
Сентябрь Воспитание патриотических чувств дошкольников через приобщение к истокам культуры народов Поволжья |
|
Педсовета «организация предметно-развивающей среды как средства формирования интегративных качеств дошкольников» |