Статья по английскому языку «особенности формирования лексических навыков дошкольников и мдадших школьников»
|
Скачать 235.74 Kb.
|
1 2
|
Статья по английскому языку «ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ И МДАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ» 1.СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ 1.1. ЛЕКСИКА КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. Как указано выше, система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет определённый объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности. Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка. Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины: огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся;трудоемкость процесса овладения словарем; сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения, которых трудновыявить и обратить на пользу методики обучения. Естественный путь усвоение лексики на родном языке каждого человека в первые годы жизни проходит подсознательно, посредством развития автоматических навыков, благодаря ежедневному многократному аудированию и воспроизведению слов и оборотов речи в процесс общения. Приёмы и упражнения опережающего введения лексики, раннее включение новых ЛЕ в сочетания с усвоенной лексикой, а затем в целенаправленные и осознаны речевые действия, систематическое, спланированное повторение активного словаря школьника, дополненное регулярным домашним чтением, - всё это благоприятствует развитию лексического навыка учащихся; облегчает средним и даже слабым ученикам выполнение предтекстовых упражнений и заданий учебника на этом этапе тренировки;позволяет школьникам лучше подготовиться к использованию освоенной лексике в чтении и говорении на этапе применения знаний;предупреждает или уменьшает случаи типичных знаний; Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения. Таким образом нами рассмотрено обучения лексике как цель обучения и как средство формирования видов речевой деятельности, охарактеризовано важность формирования лексических навыков. 1.2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ Выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический (по Роговой Г.В.). Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, не обязательно имеется в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Кроме того, отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который всё больше и больше интернационализируется. Методологический компонент содержания обучение лексике включает необходимые разъяснения памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К.Миньяр - Белоручевым определим сущность лексического навыка как: способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь. Таким образом, нами рассмотрены 3 компонента содержания обучения лексике: методологический, лингвистический и психологический; каждый из которых включает в себя ряд навыков и умений, необходимых при формировании лексических навыков. 1.3. ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК КАК ОБЪЕКТ ОВЛАДЕНИЯ Чтобы формировать лексические навыки, нужно знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Чтобы использовать какую-либо лексическую единицу, необходимо: Во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Знания отмеченных операций, однако, недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. А.Р. Лурия писал, что слово - это целый узел, имеющий множественную систему связей как звукового и морфологического характера, так и наглядно ситуативного, категориального. Научные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты. •Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней, осуществляется слуховой контроль за “формальной" правильностью слова. •Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут быть единичными (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще). •Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категоричным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях. •Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими, предметами и т. п. А. А. Леонтьев писал, что смысл есть аналог значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а, следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала. •Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э. И. Соловцова экспериментально установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, что при отсутствии должной „ситуативной заостренности" вызов слова не состоится. Таким образом чтобы формировать лексические навыки, необходимо знать на основе каких механизмов они функционируют.Выделены следующие компоненты лексического навыка: слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесённости; соотнесённость слуховых и речедвигательных следов слова с зрительным образом предмета; ассоциативные связи слова с кругом других слов; связи слова составляет его смысловое строение; соотнесённость слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. ТРАДИЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ Большая часть лексики на начальном этапе усваивается учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на слух (пассивная лексика) и для использования в собственных устных и письменных высказываниях.(активная лексика) К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух. Традиционная стратегия обучения лексике предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц. Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. На самом деле, во-первых, используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация "мысль - слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — "значение (на родном языке) - слово (на иностранном языке)". Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е., затверживаем ассоциацию "слово - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, и чтению (рецептивным видам деятельности). Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны. Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые. В-третьих, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна, но и не вызывает интереса учащихся. В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока. Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствует семантизация, составляет в целом едва ли не десятую часть всего времени. В-пятых, семантизация — это лишь сообщение значений главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение, словом требует освоенности его назначения, его функции. Таким образом, нами рассмотрена традиционная стратегия обучения иноязычной лексике, которая предполагает 2 основные стадии работы: семантизация и автоматизация лексических единиц. 2.2. ОПТИМАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С НОВЫМ СЛОВОМ Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя. 1. Использование наглядности. За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка. В практике обучения лексике имеет место комбинирование различных видов наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Уже Ян Амос Коменский различал наглядность предметную и образную. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Надо ли непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и пеналами, потолком и полами, если можно показать если не пальцем, то простым движением руки. Часто вместо того, чтобы изобразить глагол действием, учитель пытается найти рисовать картину, где, как правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда эффективно, так как изображённые действия можно назвать разными словами, что приведёт к путанице. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если вы хотите ввести слово "дерево" с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб ёлка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена; иначе говоря, медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т. д., которые необходимо семантизировать. Но если у вис нет видео, огорчаться не стоит. В вашем арсенале остаются и другие способы. Для оптимизации обучения лексике может использоваться символическое изображение слов и даже словосочетаний, что способствует быстрому и прочному запоминанию материала. Е.И. Пасов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у младшего школьника. Если используются разные приёмы запоминания лексического материала - произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д.) развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребёнка. В первую очередь выявляется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего используются персонифицированные и художественные символы. Часто на занятиях для лучшего запоминания и возникновения устойчивых ассоциаций используется так называемое кодирование и дифференциация лексики по семантическому признаку. Так всё зимнее, холодное можно обозначить снежинкой, а все летнее, жаркое - солнцем (художественные символы). На этом этапе преобладают приемы раскрытия слов, в которых основная роль принадлежит учителю; учитель должен вызвать в сознании учащегося нужное понятие - для этого он может использовать наглядность. За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняет многими причинами. Существенно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Принцип наглядности рассматривается не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности. Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами. Советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения. Следует быть предельно внимательным и осторожным. Например, при изучении темы Clothes. Конечно, легко обнаружить предметы одежды на учениках в классе, но не следует указывать на них, так как ребенок может почувствовать себя дискомфортно. Вторым исключением является лексика типа man,woman,boy,girl .Довольно нелепо указывать на учеников и говорить ''He is a boy, she is a girl’’. Из-за тех же причин учителя предпочитают обычно использовать картинки для введения лексики parts of the body, в этом случае оптимально применить схему-иллюстрацию такого вида. Для оптимизации обучения лексике может использоваться символическое изображение слов и даже словосочетаний, что способствует быстрому и прочному запоминанию материала. Е.И. Пасов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у младшего школьника. Если используется разные приёмы запоминания лексического материала - произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д.) развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребёнка. В первую очередь выявляется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего используются персонифи. 2Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово "beautiful" («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова "ugly " («безобразный, уродливый»), если им попятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики цированные и художественные. 3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:суффиксально-префиксальный способ словообразования, словосложение; конверсия. Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся (особенно на начальном этапе обучения) которые учитель, может предвидеть и снять ещё до появления ошибок. 4.Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаём значение данного слова. Перевод нечасто используется на младшем этапе обучения в школе. Иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определённым фоновым значением. 5.Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, ещё плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранное языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователям сместить акцент с «учить» на «учиться». Но следует быть предельно осторожным, контролировать процесс. Так один ребёнок долго озвучивал английское слово «огурец» как [ку'кумбер]. Именно так он прочитал его самостоятельно и долго не хотел расставаться с полученным с таким трудом знанием. Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Пословицы и поговорки могут употребляться в упражнениях на развитие речи, в которых они используются в качестве стимула. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, т.е. демонстрируют различные способы их размещения в речи. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную неподготовленную речь. Знание английских пословиц и поговорок обогащает словарный запас учащихся, помогает им усвоить образный строй языка, развивает память, приобщает к народной мудрости. В некоторых образных предложениях, содержащих законченную мысль, обычно легче запоминаются новые слова. Например, можно облегчить работу по запоминанию цифр, которая обычно вызывает трудность у обучаемого, призвав на помощь пословицы и поговорки, включающие в себя цифры: A bird in the hand is worth two in the bush. Two is company, three is none. If two man ride on a horse, one must ride behind. Rain before seven, fine before eleven. A cat has nine lives. Custom is a second nature. Two heads are better than one. Заучивание пословиц и поговорок не только развивает память учащегося, но и позволяет научиться адекватно, отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи 6.Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть самыми разными от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь, также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов. В заключение, подытоживая данный обзор, можно сказать, что, как видно из всей приведенной информации, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Всё зависит о самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Вы можете максимально снять их уже на первой знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить. Таким образом, нами были рассмотрены 6 наиболее распространённых способов семантизации наглядность с помощью синонимов и антонимов, перевод, словообразовательный способ, перевод с помощью словаря, языковая догадка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, в данной работе рассмотрено понятие лексике как вида речевой деятельности, а также было охарактеризована важность формирования лексических навыков. Нами было рассмотрено 3 компонента содержания обучения лексике: методологический, лингвистический и психологический, которые включает в себя ряд навыков и умений, необходимых при формировании лексических навыков. Мы выделили следующие компоненты лексического навыка: слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесённости; соотнесённость слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета; ассоциативные связи слова с кругом других слов; связи слова составляющие его смысловое строение; соотнесённость слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Также мы рассмотрели традиционную стратегию обучения иноязычной лексике, которая предполагает 2 основные стадии работы: семантизация и автоматизация лексических единиц. Нами были рассмотрены 6 наиболее распространенных способов семантизации: наглядность, перевод, словообразовательный способ, перевод с помощью словаря, языковая догадка. Таким образом на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка etc.). Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира. ПРИЛОЖЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ НА РАННЕМ ЭТАПЕ. Слова обозначающее приданное:
|
1 2
Похожие:
 |
Рабочая программа по обучению английскому языку детей дошкольного возраста Данная программа является модифицированной, так как разработана на основе программы обучения дошкольников английскому языку «Английский... |
 |
Статья посвящена вопросу обучения говорению на занятиях по английскому... Ключевые слова: построение речевого высказывания, способы формирования умений говорения, опоры вербального (карточки, схемы, таблицы,... |
|
Конкурс понимания устной речи (Listening) Минобрнауки России от 17 марта 2015 г. №249 и от 17 декабря 2015 г. №1488, рекомендации для школьного и муниципального этапов Всероссийской... |
|
Рабочая программа по английскому языку Ступень обучения (класс) Рабочая программа предназначена для обучения младших школьников английскому языку в образовательных учреждениях начального общего... |
|
Рабочая программа по английскому языку в 9 классе Учитель Мальцева В. И Примерной программы основного общего образования по английскому языку, авторской программы по английскому языку к умк «Enjoy English»... |
|
Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений Технология формирования навыков рационального (здорового) питания как основы формирования здорового образа школьников |
|
Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений Технология формирования навыков рационального (здорового) питания как основы формирования здорового образа школьников |
|
Рабочая программа по английскому языку для 2-4 класса на 2016/2017 учебный год Программа предназначена для обучения младших школьников английскому языку в образовательных учреждениях начального общего образования... |
|
Рабочая программа по иностранному (английскому) языку для 2-4 классов Программа предназначена для обучения младших школьников английскому языку в образовательных учреждениях начального общего образования... |
|
Пояснительная записка Результаты освоения программы основного образования... Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, а также программы формирования универсальных учебных... |
|
Методическое пособие для педагогических советов, классных часов,... Технология формирования навыков рационального (здорового) питания как основы формирования здорового образа школьников |
|
Особенности использования песенного и поэтического материала (стихов... Особенности работы со стихотворными произведениями при обучении английскому языку |
|
Рабочая программа по английскому языку для 2-а класса 2 часа в неделю (всего 68 часов) Планирование составлено на основе федерального компонента государственного стандарта, примерной программы основного общего образования... |
|
Рабочая программа по английскому языку для 8 класса составлена на... Рабочая программа предназначена для учащихся 8 класса и позволяет всем участникам учебно-воспитательного процесса получить представление... |
|
Курсовая работа: Особенности использования песенного и поэтического... Особенности работы со стихотворными произведениями при обучении английскому языку |
|
Рабочая программа по иностранному (английскому) языку 3,4 классы Программа предназначена для школьников, изучающих английский язык второй и третий год соответственно, при этом на изучение английского... |