Программа профилактика насилия и жестокого обращения с детьми г. Челябинск 2003 г
|
Скачать 2.06 Mb.
|
| Упражнение "Тень". Один из участников диады совершает какие-либо действия, другой, находясь за его спиной как тень, пытается их повторить. Потом участники меняются ролями. Упражнение "Зеркало". Партнеры встают лицом друг другу. Один из них совершает какие-либо действия (например, причесывается), а другой пытается зеркально повторить их. Упражнение "Сиамские близнецы". Члены группы делятся на пары. Ведущий просит представить, что они одно целое и как сиамские близнецы приросли друг к другу боками. Для этого необходимо крепко обнять партнера за талию и представить, что у них только по одной руке на каждого и три ноги. Необходимо время, чтобы привыкнуть к такому положению. Потом тренер просит "близнецов" сделать какое-либо действие, например, позавтракать и т. п. Упражнения, направленные на развитие понимания эмоционального состояния другого человека. Упражнение "Сыщик". Ведущий просит участников тренинга представить себя в роли сыщиков. Каждый должен наметить себе объект слежки — одного из членов группы — так, чтобы тот об этом не догадался. В процессе наблюдения необходимо определить, каково настроение у "подследственного", угадать, почему он сегодня такой. Упражнение длится около пяти минут. Затем результаты наблюдения обсуждаются. Упражнение "Пойми другого". Каждый член группы должен в течение 2-3 минут описать настроение одного из партнеров, т. е. представить себе человека, прочувствовать его состояние, эмоции, переживания, и все это изложить на бумаге. Затем все описания зачитываются вслух, а тот, чье настроение описывали, соотносит их со своим действительным состоянием, подтверждает или отвергает достоверность проникновения в свой внутренний мир. Комментарии в этом случае не нужны. Упражнение "Эмоциональный портрет". Каждый из членов группы составляет список эмоциональных черт характера одного из участников тренинга, описывает свойства и качества его личности. В таком портрете должно быть 10-12 черт. Затем написавший его зачитывает свое произведение вслух, а группа решает, кто же это. Упражнение "Телепатия". Один из партнеров невербальным способом, только выражением лица, передает свое настроение другому, который должен его воспринять. Упражнение "Эмоциональное зеркало". Участники по очереди должны отразить внутреннее эмоциональное состояние друг друга и продемонстрировать его. Упражнение "Враги". Один из участников садится в центр, а группа пытается представить врагов этого человека, людей, которые были, являются или могли бы быть его врагами. После этого описывают те чувства, которые испытывал, испытывает или может испытывать по отношению к врагам сидящий в центре участник. Находящийся в центре круга участник анализирует высказывания, предложения группы. Если у него есть желание, то реагирует, подтверждая или отклоняя предложения других участников. Затем его сменяет другой человек, решивший (по желанию или по жребию) оказаться в центре внимания группы. Упражнение "Телефонный разговор". Упражнение выполняется в диадах. Партнеры располагаются спиной друг к другу и имитируют телефонный разговор, в ходе которого они должны по манере говорить, по интонации голоса партнера определить его эмоциональное состояние. Результаты задания обсуждаются. Блок упражнений, связанный с повышением уровня эмпатии. Упражнение "Созвучие". Двое членов группы, встав спиной друг к другу, по сигналу руководителя начинают удаляться в разные стороны. Они должны одновременно оглянуться, причем без какого-либо сигнала со стороны группы или друг друга, т. е. они должны почувствовать тот момент, когда партнер хочет оглянуться и сделать это. 3атем они обмениваются своими ощущениями. Упражнение "Перехват". Участники работают в парах. Один из партнеров имитирует какое-либо эмоциональное состояние, другой следит за ним и по команде тренера "Перехват!" пытается "подхватить" это состояние и развить его. Упражнение "Двойной перехват". Отличается от предыдущего упражнения тем, что имитация состояний производится партнерами одновременно и по команде "Перехват!" они должны "перехватить" эмоциональное состояние друг друга. Упражнение " Мой портрет". Каждый из участников по мере психологической готовности пытается выразить свои представления о том, каким его представляет группа, т. е. какими являются ощущения у каждого члена группы о нем, каким в целом является групповое чувство по отношению к нему. Самое главное — реакция группы и отдельных ее членов на эти высказывания. Упражнение "Добрые проявления". Руководитель просит вспомнить, а затем рассказать о своих "добрых проявлениях" к кому-либо из близких, друзей, других людей и проанализировать свои чувства, возникающие при этом. Упражнение "Несимпатичный человек". Вспомните кого-нибудь, кто вам не очень симпатичен. Представьте, что с этим человеком случилась беда, произошло несчастье. Опишите свои "добрые проявления", чувства, поступки, которые вы можете сделать по отношению к этому человеку. Упражнение "Самый неприятный человек". Вспомните свои отношения с самым неприятным для вас человеком, с которым вы уже прервали все связи. А теперь, используя ретроспективный анализ межличностных отношений, попробуйте найти в его характере, поведении не менее 5-6 положительных качеств. Представьте, что у него или с ним случилось несчастье. Какие чувства при этом вы переживете, изменит ли это событие ваше отношение к очень неприятному для вас человеку? Примерный план проведения тренинговых занятий. Каждое занятие (за исключением первого) начинается с ритуала приветствия, разработанного группой. В зависимости от настроения в группе целесообразно предложить ее членам несколько разминочных упражнений. Это могут быть, например, психогимнастические упражнения типа "Здравствуй...". Следует заметить, что одно из них может использоваться и как ритуал приветствия. Основная часть тренингового занятия планируется исходя из тех целей и задач, которые ставит перед собой его руководитель. На начальных этапах больше внимания, по-видимому, целесообразно уделять проблеме групповой динамики. Не следует превращать занятия в калейдоскоп сменяющих друг друга упражнений. Необходимо стимулировать группу к обсуждению того, что происходит во время выполнения этих заданий, к анализу личностных или профессиональных проблем. Необходимо также помнить, что как каждая новая группа не похожа на предыдущую, так и каждое новое занятие будет отличаться от предыдущего. Поэтому тренеру не следует слишком жестко придерживаться сценария, а целесообразно ориентироваться на настроение и желания группы, всегда иметь в запасе целый ряд упражнений и творчески, с учетом своей интуиции, их использовать. Полезным моментом организации занятия являются домашние задания, которые подбираются таким образом, чтобы закрепить эффект данного занятия, пролонгировать его. Проверка домашнего задания не должна вызывать ни малейшей ассоциации со школьной жизнью. Время пверки определяется исходя из характера задания (чему оно было посвящено, на что направлено и. т. д.), а также настроения группы. Очень полезной процедурой является рефлексия предыдущего занятия, которую целесообразно проводить на первых его этапах. Группа обычно садится в круг, и все участники по очереди высказывают свои впечатления о прошедшем занятии, отвечая на вопросы тренера: "Что понравилось? Что не понравилось? Что хотелось бы сделать по другому? Какие претензии есть к группе, к руководителю?" В конце занятия дается домашнее задание и выполняется ритуал прощания. Диагностика эффективности тренинга может осуществляться при помощи анкет, опросников (типа САН), на основании анализа дневниковых записей участников группы, наблюдений руководителя и/или его ассистента. Как использовать фокус-группу для анализа ситуации педагогического взаимодействия Практическому психологу иногда приходится сталкиваться с ситуациями, в которых тренинговая технология «в чистом виде» не может быть применена (например, группа по своему объему значительно превышает тренинговую). Как показывает опыт, в организации группового процесса целесообразнее использовать синтетический подход, который предполагает соединение процедур, относящихся к разным психотехническим направлениям. В качестве примера такого подхода предлагаем технологическую схему, разработанную и детально описанную санкт-петербургскими психологами в "Практикуме по экспериментальной психологии" (Практикум по экспериментальной психологии //Под ред. А.А. Крылова. Ленингадский ун-т,1990.). Согласно данной методике предполагается не только обсуждение, но и элементы ролевой игры, при этом она более регламентирована. Процесс разработки проблемы идет индуктивно — от частного к общему. В качестве учебного материала психолог подбирает конкретную жизненную ситуацию, значимую для участников группы. В процессе групповой работы она пошагово анализируется, с тем чтобы выявить и осознать психологическую проблему, лежащую в ее основе. Затем группа намечает психологически эффективные пути решения этой проблемы. Данная методика удобна при работе с большими аудиториями (от 25 до 200 человек), превышающими размер обычной тренинговой группы, а также в тех случаях, когда традиционные методы социально-психологического тренинга невозможны из-за краткосрочности или одноразовости занятия. Руководитель группы ставит перед собой частную и общую цели. Частной целью работы группы является помощь в решении профессионально значимых коммуникативных проблем ее участников. Общая цель — развитие социального интеллекта членов учебной группы: расширение социально-психологического поля зрения, обучение психологическому анализу ситуаций, умению понять точку зрения собеседника и большему осознанию собственных действий, а также повышение морально-этического уровня их взаимодействий с другими людьми. Процедура подготовки занятия состоит в написании его программы — сценария. Это наиболее трудоемкая часть работы, требующая от психолога хорошего знания профессиональных и житейских проблем контингента (руководителей, учителей и т. д.), с которым он работает. Включенное наблюдение, интервьюирование и другие методы исследования позволяют психологу выявить наиболее значимые для данной группы коммуникативные проблемы, влияющие на ее профессиональную успешность. Затем психолог должен подобрать конкретную ситуацию, наиболее ярко воплощающую взятую им для групповой работы проблему. Далее он продумывает процедуру ее коллективного обсуждения. СОЗДАНИЕ МАЛОЙ ГРУППЫ. Руководитель выбирает 6-8 человек из числа участников занятия. Малая группа должна репрезентировать аудиторию. При наборе группы из числа добровольцев ведущий следит, чтобы ее члены различались по полу, возрасту, профессиональному опыту, так как это создает возможность для появления необходимого группе различия мнений, точек зрения и широкого диапазона реакций. Могут быть введены дополнительные критерии отбора участников в зависимости от типа разбираемой проблемы. Во всех случаях недопустимо включение в состав группы лиц с психическими отклонениями. Группа рассаживается полукругом на сцене лицом к зрителям. Руководитель занимает крайнее место в группе. ЗНАКОМСТВО С ПРОБЛЕМОЙ. Ведущий делает краткое вступление, называя тему предстоящей работы и ее цель, и предлагает конкретную ситуацию, которая послужит предметом анализа. Формы предъявления ситуации могут быть различными. Он может прочитать описание ситуации, показать отрывок видеозаписи, воспроизвести сценку в лицах. Ситуация должна быть компактной, короткой, с двумя-тремя действующими лицами и давать возможность выбора различных вариантов ее решения. Так, например, психолог предлагает проанализировать, от чего зависит успех или неуспех просьбы, обращенной педагогом к подростку. Описывается ситуация: в пятницу, закончив последний урок, преподаватель неожиданно вспоминает, что необходимо украсить класс к завтрашнему мероприятию. Он забыл предупредить об том дежурных и сейчас может рассчитывать только на то, что уговорит помочь двух задержавшихся в классе ребят. Преподаватель говорит им: "Ребята, не могли бы вы остаться и помочь мне в важном и срочном деле — надо украсить наш класс". Ребята отвечают: "А почему мы? Мы сегодня заняты, мы на дискотеку идем!" Ведущий предлагает участникам группы придумать несколько реплик от лица преподавателя, с тем чтобы ребята все-аки ему помогли. СБОР БАНКА ТИПИЧНЫХ РЕАКЦИЙ. Цель этого этапа состоит в том, чтобы собрать разные варианты поведения людей в предложенной ситуации и выявить иболее характерные. Каждый участник группы дает свой вариант того, что бы он сказал, будучи на месте одно из персонажей. После того как выскажется вся группа, ведущий может пополнить банк наиболее интересными предложениями участников-наблюдателей, сидящих в зале. Все это составит материал для дальнейшего анализа. Иногда такой материал руководитель собирает заранее и предлагает его группе в игровой форме. На этом этапе работы решаются следующие психологические задачи: 1) знакомство с широким репертуаром ответов разных людей на заданную ситуацию обогащает поведенческ опыт, позволяет эмоционально прочувствовать ситуацю; 2) разнообразие предложенных вариантов заставляет сравнивать, появляется понимание множественности решений, возникает проблема выбора, а значит и критериев этого выбора. ОБСУЖДЕНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕДЛОЖЕННЫХ ВАРИАНТОВ РЕШЕНИЯ СИТУАЦИИ. На этом этапе ведущий должен ввести двуединые критерии оценки эффективности действий участника обсуждаемой ситуации. Коммуникативное поведеие считается эффективным, если: участники ситуации успешно выполнили стоящую перед ними практическую задачу и одновременно сохранили или сформировали положительное отношение друг к другу. В начале группового обсуждения следует вернуться к примеру с преподавателем, попросившим ребят помочь украсить класс. Участники определяют взаимодействие как ситуацию личной просьбы, где позиции сторон (педагог — ученики) одноуровневы, иерархически не соподчинены, т. е. партнер может просьбу выполнить, а может и отказать. Затем группа переходит к конкретному анализу ответов каждого участника занятия с точки зрения двух критериев эффективности. Например: А. "Ребята, нам нужно украсить класс! Это важное мероприятие. Его надо выполнить, а то мы окажемся на последнем месте! Если вы сейчас уйдете, не забудьте, что вам скоро предстоит сдавать мне экзамен!" Б. "Ребята, я попал в ужасное положение. Совсем забыл всех предупредить, что надо украсить класс. А то будет скандал, меня будут ругать! Только на вас надежда. Давайте-ка, останьтесь. А на дискотеку в другой раз сходите. От вас не уйдет!" В. "Ребята, я понимаю, что дискотека для вас дело важное. Я не могу от вас требовать, могу только просить. Виноват, забыл и не предупредил всех вовремя, что надо украсить класс к завтрашнему дню. Здесь работы минут на 40. Прикиньте, как у вас со временем до дискотеки? Если вы мне пожертвуете даже 20 минут, это будет значительная помощь. Остальное я попробую доделать сам. Как?" Критерии эффективности применительно к данной ситуации будут определяться тем, останутся ли ребята помочь и с какими чувствами они будут оформлять класс. Групповое обсуждение с учетом этих критериев позволяет развести и по-разному оценить ответы А, Б и В. Несмотря на внешние различия ответов А и Б, участники группы уловят сходство между ними: упор на выполнение задачи, пренебрежение интересами учащихся. Преподаватели А и Б не учитывают их планы, не ценят их время, исходят из своих интересов, распоряжаясь и манипулируя (пугают, пытаются разжалобить), не доверяют ребятам самим принять решение. Основная задача руководителя состоит в том, чтобы омочь участникам группы научиться проводить микроанализ отдельных реплик, воспитывая наблюдательность и точность в обработке психологической информации. Так, пофразовый разбор ответа В позволит заметить, что это единственный вариант, где педагог действительно контактирует с ребятами и уважает их: слышит их слова, признает значимость их занятий и ценность их времени, позволяет им самим разрешить ситуацию, помня, что это ситуация просьбы. На этом этапе работы группы решаются следующие психологические проблемы: 1) участники группы должны научиться рассматривать, ситуации общения как коммуникативные задачи с набором условий, правилами, моделями поведения, предсказуемыми последствиями отдельных ходов и т. д.; 2) микроанализ реплик и использование критериев коммуникативной эффективности должны повысить самоконтроль участников группы в ситуациях общения, научить не удовлетворяться интуитивными решениями или оценками; 3) участники группы должны учиться различать внутреннюю психологическую структуру ситуации (позиции участников, их ведущие мотивы и цели, отношение к партнеру и т. п.) сквозь внешний материал конкретных взаимодействий персонажей. ОБОБЩЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ И ПОСТАНОВКА ГЛУБИННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ. Материал, полученный группой на предыдущем этапе, наглядно показывает, что добиваться своего человек может по-разному. Педагоги и другие специалисты, у которых общение составляет основу их профессиональной деятельности, в процессе психологического обучения, прежде всего, стремятся овладеть внешней стороной общения, "технологией" и приемами, позволяющими достичь ощутимых результатов. На этом этапе ведущий помогает группе перейти на более глубокий уровень разработки ситуации и ставит вопрос о целях взаимодействующих партнеров. Он должен научить членов группы осознавать свои цели и психологическую значимость взаимодействия с партнером. Это особенно важно для педагогических ситуаций. Чем больше обнаруживается разрыв между желаемым и реальным результатом общения, тем субъективно труднее такая ситуация для данной группы. Очень важно для членов группы совместно сформулировать глубинную психолого-педагогическую проблему, лежащую в основе трудной ситуации. Так, неуспех многих преподавателей в связи с обращенной к ученику просьбой, вызвавшей у того раздражение и нежелание на нее откликнуться, связан не просто с неумением ее высказать (что, возможно, получалось у них в ситуациях со взрослыми), а с внутренним ощущением своего превосходства над личностью ученика, нежеланием его просить, перед ним "унижаться". Подводя итоги этого этапа работы группы, руководитель должен помочь ее членам в процессе обобщения обсуждаемого материала подойти к следующим выводам: 1) обнаружить на собственном опыте, что в зависимости от целей — подавить или повысить инициативность, ответственность, самостоятельность и т. п. — к нужным результатам приводят самые разные способы поведения; 2) обучение тому, как себя вести в ситуации без осознания того, кто я и для чего я это делаю, обречено на неуспех. Здесь уместные комментарии ведущего легко докажут несостоятельность "рецептурного" обучения общению ("Скажите нам, как надо делать") и раскроют в конечном счете циничность манипуляторства как способа общения с людьми. Осознание и принятие глубинной психологической проблемы группой или большинством ее членов позволит сделать шаг к большей личностной коммуникативной компетентности. СОЗДАНИЕ ГРУППОЙ ИДЕАЛЬНОЙ МОДЕЛИ НОВОГО ПОВЕДЕНИЯ. Группа может принять новую, более адекватную установку в отношении разбираемой ситуации и действующих лиц и сформировать идеальную модель поведения в данной ситуации. Например, в ситуации просьбы важно не смешивать ее с ситуацией требования, необходимо отчетливо формулировать объем просьбы, учитывать возможности партнера и его интересы и т. д. Эту новую модель участники группы под руководством ведущего могут начать осваивать и вводить в свой поведенческий репертуар в процессе тренировочных упражнений. ИНСТРУКЦИЯ НАБЛЮДАТЕЛЯМ: "Ваша задача продемонстрировать навыки психолога-наблюдателя. Постарайтесь письменно зафиксировать основные психологические моменты, повлиявшие на ход обсуждения проблемы. По окончании работы группы подготовьте ответы на следующие вопросы: насколько полно использовал ведущий все предложения и идеи участников обсуждения? все ли члены группы удовлетворены своим участием в работе? насколько психологически корректно подведены итоги обсуждения? каковы самые удачные моменты и находки в проведении обсуждения данным ведущим? имеются ли замечения ведущему?" В качестве темы для самостоятельной подготовки и написания сценария и проведения группового занятия можно взять проблемные ситуации: 1) одобрения и поощрения, 2) критические высказывания учителя по отношению к ученику, руководителя — к подчиненному, родителя — к ребенку. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт.- Мн.:Изд. В.П.Ильин, 1998. -352 с. ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ Совершенствование педагогического общения воспитателей ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ Чтобы выделить компоненты, которые можно оптимизировать, рассмотрим структуру педагогической деятельности сквозь призму структуры коммуникативного воздействия: КТО — КОМУ - ЧТО - КАК — С КАКИМ ЭФФЕКТОМ СООБШАЕТ (ПЕРЕДАЕТ). Поясним эти компоненты, КТО - субъект коммуникативного воздействия, в данном случае воспитатель. КОМУ — объект коммуникативного воздействия, т.е. отдельный ребенок или группа дошкольников. ЧТО - содержание коммуникативного процесса, это может быть программный материал или личностно-ориентированное содержание в целях изменения, развития личности ребенка, КАК -конкретная педагогическая техника, на основе той или иной педагогической технологии, костя ком которой являются средства общения. ЭФФЕКТИВНОСТЬ СООБЩЕНИЯ- степень совпадения содержания передаваемого воспитателем с содержанием адекватно воспринятым ребенком (или коллегой). В интересующем нас социально-психологическом плане акценты необходимо сделать на совершенствование социально-психологических свойств личности воспитателя и оптимизации средств педагогического воздействия, т.е. компонентах КТО и КАК. I. У п р а ж н е н и е, где используется один из вариантов передачи сообщения по цепочке о чужих слов для диагностики вербальной компетентности в когнитивной сфере. Участвуют все воспитатели. 5-7 воспитателей выходят из комнаты. Процедура: первому из участников ставится задача внимательно выслушать сообщение от ведущего игры, а затем как можно точнее передать именно смысл сообщения, а не дословно, следующему участнику, приглашаемому в аудиторию, который, в свою очередь, передает текст дальше по цепочке. В итоге заслушивается сообщение в интерпретации последнего из игроков. Все остальные воспитатели являются зрителями в этой диагностической и обучающей игре и должны прослеживать все изменения сообщения при передаче по цепочке живых коммуникаций. Сам текст может быть разной степени трудности. Например: 1. Многие многодетные родители говорили мне о том, что по сравнению с первым ребенком другие их дети более независимо от родителей. Они отмечали, что их первенец почти всегда с трудом знакомился и долго не включался в игру с другими детьми. Малыш становился застенчивым в новых, незнакомых ситуациях, старался быть рядом с родителями, требовал от них большого внимания. Всем окружающим он казался избалованным ребенком. Однако далеко не во всех семьях наблюдается наибольшая зависимость от родителей именно у первого ребенка. Иногда более зависимы вторые или третьи дети. Встречаются семьи, в которых вообще не наблюдается такое явление. Но если в семье есть тенденции к зависимости, то она чаще всего обнаруживается у самого старшего ребенка. Зависимость от окружающих у детей развивается настолько постепенно, что родители порой и не замечают этого процесса. В отношении первенца они обычно осознают эту зависимость только после рождения второго малыша. Какие чувства заставляют родителей, на мой взгляд, так волноваться при воспитании первого ребенка, в результате чего он оказывается в большой зависимости от них? Главная проблема молодых родителей, на мой взгляд, состоит в том, что вся масса чувств, накопленная еще в преддверии рождения малыша, беспокойная неуверенность и радостное предвкушение, вырывается наружу и обрушивается на первенца". (Б. СПок Разговор с матерью. -М., Прогресс, I988. — С.72 - 72). 2. "Мне всегда казалось, что к материнству, да и вообще к семейной жизни я была подготовлена неважно. Судите сами. Во-первых, моя эрудиция в области педагогики, несмотря на педагогическое образование, была до обидного скудна. Богатства, заключенные в трудах великих педагогов прошлого и настоящего, были когда-то «пройдены», но моими не стали. А во-вторых, для меня и практика сводилась всего лишь к четырехлетнему стажу работы со старшеклассниками. Я ничего — буквально ничего! — не знала о младенческом и вообще о дошкольном возрасте, до 29 лет ни разу не только не держала, но даже и не видела развернутого младенца. Все мои представления о народных воспитательных приемах и обычаях ограничивались «Ладушками» «Сорокой-воровкой» (её я знала, впрочем, не до конца) и рассказами бабушки о том, что «за столом ни гу-гу, а то ложкой по лбу». Не богато, как видите. Как выяснилось довольно скоро, не был обременен всеми этими знаниями и мой супруг, и нам в семье многое пришлось постигать с азов, методом проб и ошибок, открывать не только новое, но и давно известное. Плохо, конечно, но нет худа без добра: приобретение чужого опыта до своего, усвоение великих мыслей тогда, когда собственная мысль еще ни над чем не побилась, не помучилась, направляют твою жизнь в колею указанной кем-то дороги. Ехать-то, конечно, легче и ровней, приятней, надежней, но... Как это объяснить. Когда сам идешь, да еще по буеракам, по бездорожью, каждый километр буквально отвоеванная у пространства, все в тебе напряжено: и мышцы, и мысли, и чувства, и ты постигаешь закономерности жизни не готовыми формулами, а всем существом своим, каждой клеточкой тела. Каждая ошибка — урок, каждый просчет учит, каждая удача окрыляет, делает уверенней, крепче. На этом пути ждут открытия, радость творчества и "вечный бой"... Наша родительская доля складывалась именно так, и мы постепенно уверовали.; в то, что все в семье, от фундамента до крыши, мы построим сами, начиная чуть ли не с нуля". (Амосов Н М., Никитина Л.А., Воронцов Д.Д. Страна детства. Сборник. -М.: Знание, I990. С.93-94). 3. Часто можно встретить мнение, что материнство облагораживает женщину, что лишь как мать она созревает духовно. Да, материнство ставит огненными буквами вопросы, охватывающие все стороны внешнего и внутреннего мира, но их можно и не заметить, трусливо отодвинуть в далекое будущее или возмущаться, что нельзя купить их решение. Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли - это поручить другой женщине, родить твое дитя. Есть мысли, которые надо самому рожать в муках, и они-то самые ценные. Это они решают, дашь ли ты, мать, грудь или вымя, воспитаешь как человека или как самка, станешь руководить или повлечешь на ремне принуждения или, пока ребенок мал, будешь играть им, находя в детских ласках дополнение к скупым или немилым ласкам супруга, а потом чуть подрастет, бросишь без присмотра или захочешь переламывать. Корчак Я. Избранные педагогические произведения: Пер. с польск. К. Э. Сенкевич. -М.: Педагогика, I979. — С. 27-28). Воспитателям можно предложить один из этих текстов или выбрать отрывок самостоятельно. Результаты задания, наверное, развеют некоторые иллюзии воспитателей и побудят более объективно взглянуть на ряд собственных психологических качеств. Результаты, как правило, демонстрируют всем участникам и зрителям полный эффект "испорченного телефона", когда первоначальное сообщение искажается до неузнаваемости в конце цепочки, а часто уже в её первых звеньях. Совершенствуя общение, можно было бы ограничиться совершенствованием речи. Но как показывает многочисленные исследования большую часть информации мы передаем и получаем с помощью неречевых (невербальных) средств общения. При этом получается картина, когда мы получаем от других людей очень богатую информацию выраженную не вербально, но не умеем ее распознать и адекватно прочитать, с другой стороны, очень много информации мы передаем через невербальные средства другим людям, но не способны контролировать эту передачу. Следовательно, совершенствование требует, как передача, так и чтение невербального содержания, в основном и создающего контекст - неявный, скрытый смысл любого сообщения. Основные группы невербальных средств общения достаточно подробно описаны в современной отечественной и зарубежной литературе, поэтому мы ограничиваемся их перечислением. 1. Организация коммуникативного пространства. 2. Распределение времени в коммуникативном процессе. 3. Язык взгляда 4. Мимика 5. Пантомимика 6. Позы 7. Язык жестов 8. Паралингвистические элементы голоса. II У п р а ж н е н я е по диагностике невербальной компетентности в эмоциональной сфере. Процедура: воспитатели располагаются по кругу лицом к его внешней стороне и спиной к центру. Ведущий предлагает одному из игроков задуматься, а затем выразить не вербально какое-либо эмоциональное переживание, используя мимику, жестикуляцию, взгляд, пантомимику. Воспринимать такую передачу должен только ближайший партнер по кругу, он должен постараться понять получение невербальное сообщение и передать его дальше. Можно использовать стандартный стимульный фотоматериал. Эффективность такого типа упражнений намного повышает использование видеотехники, т.к. облегчает для участника переход в рефлексивную позиции в отношении себя и других. Скорее всего здесь также сработает феномен "испорченного телефона", когда итоговое эмоциональное выражение в процессе передачи может даже приобрести противоположный знак по сравнению с исходным. III. У п р а ж н е н и е . Если первая игра в "испорченный телефон" одновременно диагностирует и развивает умение личности в рамках коммуникативной составляющей процесса общения, предыдущее упражнение развивает умения в границах его перцептивного компонента, то следующее упражнение затрагивает умения в мере интерактивной составляющей. В данном случае инструкция предъявляется ведущим вербально, но ее выполнение требует совершение действий в определенной последовательности. Таким образом, задействуется в значительной мере волевая сфера личности и в то же время диагностируются и развиваются организаторские способности. |
Похожие:
 |
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
 |
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
|
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
|
3. Жилищные условия семей, имеющих детей Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми |
|
Методы и технологии практической работы с детьми по профилактике... Представленные в параграфе методы и технологии практической работы могут использоваться в работе педагогами в образовательных учреждениях... |
|
Доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Приморском крае в 2015 году Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми |
|
Методические рекомендации «Организация межведомственного взаимодействия... Цели, задачи и содержание межведомственного взаимодействия по выявлению, учету и оказанию помощи детям, пострадавшим от жестокого... |
|
Литература Виды, формы и психологические последствия жестокого обращения с детьми |
|
Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми В 2013 году число учреждений социального обслуживания семьи и детей в субъектах Российской Федерации составило 3 058 единиц (в 2011... |
|
Методические и практические рекомендации по выявлению насилия над детьми и подростками Рекомендации педагогам общеобразовательных учреждений по выявлению случаев насилия над детьми |
|
Сборник статей о преодолении школьной травли или буллинга Ворошиловского отдела социально-психологического сопровождения образовательного процесса моу цпк волгограда, переданные участникам... |
|
«методический центр развития социального обслуживания» предупреждение... Составители: Л. А. Бездольная, психолог отдела социально-психологического сопровождения работников учреждений социального обслуживания... |
|
Жестокое обращение Развитие законодательства о защите детей от жестокого обращения и специализированных социальных служб |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Социально-психологическая реабилитация детей, пострадавших от жестокого обращения |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Реабилитационная деятельность в отношении воспитанников образовательных учреждений, пострадавших от жестокого обращения |
|
Г. А. Цукерман К. Н. Поливанова Ц852 Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. — 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2003. — 128 с. — (Психологическая... |