Программа профилактика насилия и жестокого обращения с детьми г. Челябинск 2003 г
|
Скачать 2.06 Mb.
|
Показателями нарушения прав ребенка считаются: 1) высокий балл по любой из использованных нами шкал опросника Басса-Дарки. 2) констатация факта использования физических наказаний (оценки частоты использования физических наказаний в анкете в 2 балла, что соответствует их применению "в исключительных случаях" и выше). По результатам этого этапа диагностики выделяются те семьи, в которых нарушаются права ребенка. Это те семьи, в которых хотя бы один из родителей или использует физические наказания, или имеет высокий балл по одной из шкал опросника Басса-Дарки. 3 этап. Целью этого этапа является анализ тех родительских установок реакций, а также психологических проблем родителей, которые ведут нарушению прав ребенка в семье. Для выявления особенностей семейного воспитания и особенностей отношений между родителями в семьях мы предлагаем использовать методику измерения родительских установок и реакций (РАКУ) и опросник эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия. Первая методика представляет собой опросник, включающий 115 утверждений, касающихся семейной жизни и воспитания детей. Выбор этой методики обусловлен тем, что она позволяет получить максимально подробную и детализированную информацию о различных особенностях семейного воспитания. Методика РАКУ содержит 23 шкалы, описывающие различные параметры родительских установок такие, как: • Предоставление ребенку возможности высказаться. • Оберегание ребенка от трудностей. • Подавление воли ребенка. • «Жертвенность» родителей. • Строгость родителей. • Раздражительность родителей. • Зависимость ребенка от матери. Время заполнения методики - 25-40 минут. Бланк методики и ключи приводятся ниже. По итогам обработки производится выделение проблемных областей каждого родителя. Эти данные затем могут быть использованы и программе коррекции родительского отношения. Методика РАВ.У, помимо шкал, в которых констатируются проблемы родителей, содержит шкалы, которые позволяют характеризовать позитивные стороны родительских отношений, поэтому эта методика позволяет провести многостороннюю диагностику - выявить не только слабые, но и сильные стороны родителей, а также провести коррекционную программу с опорой на эти сильные стороны. Для получения дополнительной информации об особенностях эмоционального контакта родителей с ребенком используется опросник детско-родительского взаимодействия. Он представляет собой методику, включающую 66 утверждений, касающихся особенностей материнской чувствительности, отношения к ребенку и характера детско-родительского взаимодействия. Утверждения опросника направлены на выявление следующих характеристик: • способность воспринимать состояние ребенка; • понимание причин состояния ребенка; • способность к сопереживанию ребенку; • чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком; • безусловное принятие; • преобладающий эмоциональный фон взаимодействия; • отношение к себе как к родителю; • стремление к телесному контакту с ребенком; • оказание эмоциональной поддержки; • ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия; • умение воздействовать на состояние ребенка. Время заполнения методики — 25-40 минут. Отдельно следует подчеркнуть исключительно добровольный характер участия родителей в проводимой диагностике. Воспитатель (который, скорее всего, выступит в данной ситуации помощником психолога) должен предварительно рассказать родителям (индивидуально или в мини-группах) о том, что: • данная диагностика включена в общую программу работ детского дошкольного учреждения; • что она позволит оптимизировать работу воспитателей с детьми, которые испытывают трудности адаптации в детском саду; • в результате проведенной диагностики психолог сможет дать конкретные советы каждому родителю по воспитанию ребенка, сделав это в максимально конфиденциальной форме и в удобное для родителя время. Коррекционная работа психолога по защите детей от жестокого обращения Работа по профилактике и диагностике родительского поведения, ведущего к нарушению прав ребенка в семье, закономерно должна включать в себя и коррекционный блок. Ведущая роль в его реализации принадлежит психологу дошкольного учреждения. В наиболее развернутой форме коррекционные задачи дошкольного психолога включают в себя: • коррекционные занятия с детьми, испытывающими трудности в адаптации к детскому саду; • коррекционные занятия с воспитателями с целью оптимизации стиля общения с детьми; • коррекционные занятия с родителями с целью преодоления трудностей семейного воспитания и изменения установок по отношению к ребенку. Так как первые два направления достаточно полно представлены в специальной литературе, остановимся лишь на последнем из них. Представляется, что коррекционная работа с родителями в целом может вестись в следующих формах: 1) в форме групповых дискуссий по темам уже проведенных информационных бесед (в качестве ведущих подобного рода групповых обсуждений проблем семейного воспитания выступают воспитатель и психолог дошкольного учреждения); 2) в форме анализа конкретной проблемной ситуации (ведущие — воспитатель и психолог); 3) в форме тренинговых занятий, включающих в себя элементы тренинга коммуникативной компетентности, ролевой идентификации, личностного роста (ведущий — психолог дошкольного учреждения). Остановимся вначале на общих принципах подобного рода работы. Среди них можно выделить: • Принцип объективации поведения — поведение участников переводится на осознанный уровень. Универсальным средством, позволяющим это сделать, является обратная связь. Задача ведущего — организовать психологически комфортные условия для эффективной обратной связи, что позволит каждому участнику узнать мнение других о своей манере поведения, о своих поступках, о чувствах, которые он вызывает, и на этой основе сознательно изменять свое поведение. • Принцип партнерского общения — участники учатся обсуждать волнующие их проблемы, принимать решения, учитывая состояние и потребности другого человека, признавая его ценность как личности, учитывая его мнения и интересы, а не только исходя из собственных целей. Принцип исследовательской активности — в процессе работы группы создаются такие ситуации, в которых участникам необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, формирование умения идти своим путем. • Принцип творческой активности — общение в группы организуется таким образом, чтобы каждый участник имел возможность попробовать новые способы поведения, поэкспериментировать с собственным ролевым репертуаром, по-новому проиграть и прочувствовать различные ситуации своей жизни. • Принцип добровольности участии — работа родителей в подобной группе будет иметь эффект только при соблюдении условия обязательной добровольности участия каждого. Остановимся более подробно на третьей форме коррекционной работы с родителями, испытывающими трудности в воспитании ребенка, условно обозначив ее как тренинг родительской эффективности. Общие положения. Тренинг рассчитан на родителей, имеющих трудности в воспитании ребенка и осознающих их. Оптимально участие в нем обоих родителей. Он помогает освободиться от страхов в воспитании малыша, глубже осмыслить взаимоотношения в паре, пережить состояние равной ответственности за психологическое здоровье ребенка, а также раскрыться отцовскому и материнскому чувству в совместном переживании. Специалистами в области коррекции детско-родительских отношений отмечается, что родительская компетентность и психологическая готовность родителей к свободному и ответственному взаимодействию с ребенком имеет несколько составляющих: • Адекватность родительской позиции — степень ориентировки в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, проявляющаяся в феноменах приписывания ему тех или иных качеств, в степени и в знаке искажений образа ребенка (когнитивный компонент); • Динамичность родительской позиции — степень подвижности родительских установок, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми в зависимости от возраста и конкретной ситуации (поведенческий компонент); • Прогностичность родительской позиции — способность родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка, умение «просчитать» следствия своих воспитательных воздействий (когнитивный и поведенческий компоненты). Эмоциональный компонент родительской позиции проявляется по всем трем параметрам и выражается в преобладании того или иного эмоционального фона детско - родительских отношений. В программе тренинга соединены элементы тренинга коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская), систематического тренинга педагогической эффективности (Systematic Training for Effective Teaching — STET) Т. Гордона, психолого - акмеологического тренинга зрелого отцовства и материнства (Н.В. Боровикова), а также психологические паники, широко применяемые в самых разных тренинговых программах, направленные на осознание взаимовлияния Я-концепции и процесса формирования гармоничной диады «родитель-ребенок». В результате прохождения данного вида тренинговых занятий у Участников формируются следующие умения и навыки: • умение чувствовать и понимать себя, навыки рефлексии своих эмоциональных состояний, вызванных взаимодействием с ребенком; • внутренняя личностная свобода самих родителей и их собственная интернальная позиция по отношению к жизни; • навыки эффективной обратной связи в общении с ребенком; • расширение ролевого репертуара родительского поведения. Место проведения тренинга. Занятия должны проводиться в отдельном помещении. Для предотвращения различных помех желательно, чтобы оно запиралось изнутри. Помещение должно быть достаточно просторным, чтобы участники группы могли сесть в круг и имели достаточно места для выполнения упражнений. Качественно-количественные характеристики группы участников. Оптимальное количество участников — 12-15 человек. Лучше, если это будут родители обоего пола (матери и отцы), даже если они не образуют единую семейную пару. В силу возможной актуализации общекультуральных меж поколенных различий в установках на воспитание детей нежелательно одновременное участие в группе представителей разных поколений (мам и бабушек). Также представляется эффективной разнородность участников по критерию нарушения прав ребенка в семье — лучше, если в подобной группе примут участие не только те родители, которые в результате проведенной диагностики характера детско - родительских отношений квалифицированы как «нарушители». Позиция ведущего. Ряд авторов, обозначая различные стили ведущего, говорят о трех Формах: свободное ведение, программированное ведение и компромиссная, промежуточная форма (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников.) Выбор того или иного стиля определяется складывающейся ситуацией и общими психотерапевтическими установками самого ведущего, но в любом случае должен обеспечивать возможность «сглаживать» конфликтные ситуации и избегать создания барьеров в общении участников. Продолжительность занятий. Продолжительность одного занятия составляет от 1,5 до 2 часов. Всего 6-10 занятий. Общие сценарные аспекты занятий. Многие признанные авторитеты в области социально - психологического тренинга отмечают, что одна из очевидных трудностей в изложении его сценарных аспектов состоит в том, что данная форме психологической работы в принципе не имеет однозначного алгоритма в поэтому достаточно широко варьирует. Поэтому мы остановимся лишь на выделении общих этапов с краткими указаниями на возможные психотехники, применяемые на каждом из них. Начальный этап (первые 2-3 занятия) посвящается первичному знакомству участников друг с другом, задаче отрефлексирования процессов формирования первого впечатления о себе и о другом, первичному обмену теми образами ребенка, которые презентируются родителями. В качестве основных психотехнических приемов используются упражнения на «смену языка самовыражения» (ассоциации, метафоры, невербальные формы). Основной этап (последующие 3-5 занятий) ориентирован на анализ личностных проекций участников, углубление обратных связей, отрефлексирование стилей взаимодействия в диаде и расширение ролевого репертуара. В качестве основных психотехнических приемов используются упражнения в парах, направленные на смену позиций доминирования подчинения, рефлексию эмоциональных реакций участников на формы контроля поведения, а также типичных стратегий разрешения конфликтных ситуаций. Обсуждаемые ситуации анализируются, прежде всего, через вызываемые ими чувства и интерпретации. Также активно используются неоднократно описанные в специальной литературе рисуночные методики (например, «Я, мама и детский сад») и свободные сочинения («Портрет моего ребенка», «Я как родитель») Тексты сочинений «Портрет моего ребенка» и «Я как родители анализируются по выделенным А.С. Спиваковской параметрам: общая оценка ребенка, эмоциональное отношение к ребенку, оценка деятельности ребенка, оценка собственного родительского воздействия на ребенка, преобладание тех или иных временных планов в описании ребенка. Также могут быть использованы неоконченные рассказы, в которых описаны типичные конфликтные ситуации, где главный герой — ребенок, а родитель должен закончить рассказ так, как ему кажется, закончил бы рассказ его собственный ребенок. Итоговые занятия (1-2) в целом посвящены построению каждым участником своего Я-прогноза в родительской позиции. Используемые приемы включают в себя довольно широкий спектр гештальт - ориентированных психотехник («волшебная таблетка», «времена года моей души», «зеркало Снежной королевы» и пр.). При условии благоприятных сдвигов в родительских позициях и созданной атмосферы взаимного доверия и доброжелательности возможно объединение детей и родителей одном из итоговых занятий. При этом эффективно использование сказок, посвященных детско -родительским проблемам (примеры их можно найти в лингафонных курсах сказкотерапии) с последующим рисованием и обсуждением (индивидуально и коллективно) в паре или всей группой, причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь потом со своим собственным. Коррекционно-профилактическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, пережившими насилие Большинство обращающихся к психологу родителей испытывает трудности в общении с собственными детьми. Это, как правило, дети с постоянно пониженным эмоциональным фоном настроения, тревожные, легко возбудимые, проявляющие упрямство. Атмосфера в семьях таких детей, как показывают обследования, весьма неблагоприятная. Родители разговаривают с детьми на повышенных тонах, эмоционально напряжены, неуравновешенны в поведении, в отношениях с детьми часто прибегают к насильственным действиям. Различают следующие виды насилия: — физическое, — сексуальнее, — эмоциональное. Отличаясь по степени воздействия, они всегда сопровождаются разрушительными методами, оказывающими отрицательное влияние на личность ребенка дошкольного возраста. Так, чувство бессилия обычно для детей алкоголиков. Физическое насилие в семье вызывает ужас у детей. Многие дети алкоголиков стараются приглушить чувства, как плохие, так и хорошие. Это помогает уберечься от нестерпимо болезненных эмоций, но в то же время лишает их возможности насладиться радостными, положительными эмоциями. В семье алкоголика дети иногда чувствуют себя отвергнутыми обеими сторонами. Родитель-алкоголик может стать недоступным в эмоциональном плане, и родителю-неалкоголику, поглощенному своими переживаниями и неурядицами, бывает трудно уделить достаточно внимания детям. Результаты опроса родителей показывают, что для достижения своей цели (послушания ребенка, выполнения им инструкций, идущих от взрослых) они чаще всего прибегают к физическому насилию. Следует отметить, что для российской культуры весьма характерна репрессивная «любовь» родителей. Она проявляется в их отношении к младенцу, который плачет, в нежелании взять его на руки и успокоить. «Поплачет и перестанет», — говорят они в этом случае. В применении наказания они придерживаются мнения, что это преломляет в ребенке гордыню, «чем чаще пороть ремнем, тем лучше» и т. д. Родители, которые совершают насилие, как правило, не осознают своих психологических потребностей, не могут опознать эти потребности в других, не способны интегрировать эти потребности. В детстве многие из таких родителей сами подвергались насилию. В момент стресса они озабочены лишь собственным состоянием, воспринимают ребенка как объект, относятся к нему как к собственности, с которой они могут делать что хотят. В общении с ребенком предъявляют волевые диктаторские требования. Так, например, когда они говорят ребенку: «Успокойся», а ребенок продолжает плакать, они воспринимают это как проявление враждебности и намеренное сопротивление. Как показывают многочисленные исследования, родители-психотики могут совершать насилие по бредовым соображениям. Многие из них получили военизированное воспитание. Насилие над детьми может совершаться в процессе религиозных культов. В чем же общие особенности поведения детей, испытавших насилие? Как показывает опыт, такие дети отличаются заторможенностью реакций, пассивностью к болезненным процедурам, послушанием и безразличным принятием всего происходящего. Они отличаются также повышенной чувствительностью к критике, агрессивностью, лживостью, склонностью к воровству. У испытавших сексуальное насилие отмечаются боли в области половых органов, отсутствие аппетита, желание скрыть свое тело, чувство отвращения к собственному лицу. Наблюдаются и эмоциональные расстройства: ночные кошмары, выраженный страх упасть с кровати, боязнь спать в темноте, приступы тревожности, плач без причин, повышенная чувствительность к прикосновениям. При решении практических мыслительных задач дети испытывают затруднения в нахождении ответа, при этом они пассивны, заторможены. Часто у детей возникает чувство одиночества, заброшенности. Во взаимоотношениях с окружающими людьми наблюдается отчужденность, утрата доверия. В играх — частая смена настроений, иногда ссоры. Взрослые при этом заняты лишь урегулированием бюджета семьи, оформлением быта, совсем не оставляя свободного времени для игр с ребенком, для общения с ним. Оставленный «наедине с собой» ребенок старается самостоятельно найти выход из создавшейся ситуации. При этом частая ошибка родителей в том, что они требуют от детей объяснения таких вещей, которые те совершают непреднамеренно и без внутренней мотивации. Ребенок не знает, что имеется в виду или как можно объяснить то, что кажется ему само собой разумеющимся и не нуждающимся в осмыслении. Но тот же самый ребенок под давлением каких-то потребностей, способ удовлетворения которых он нашел, вполне в состоянии объяснить ситуацию, поскольку в ней он затронут в чем-то существенном. Не стоит думать, что если малыш не способен что-либо объяснить взрослым или понять вопрос, в тех случаях, когда это любопытно и необходимо нам, он так же не в состоянии что-то объяснить или понять, когда это интересно и важно для него самого. Иллюстрацией выше сказанного служит пример из практики психологического консультирования. Девочка двух с половиной лет неожиданно стала вести себя так, будто воображала себя каким-нибудь зверьком. Например, «превращаясь» вдруг в мышку, старалась семенить ножками, бегала, попискивала. Затем, она стала называть себя именем соседской девочки, и требовала, чтобы мама также называла ее чужим именем. Девочка настаивала, а мама подыгрывала дочери, называя ее так, как она хотела. Однако мама ни разу не спросила, почему девочке вдруг захотелось сменить имя, и тем самым не желать быть самой собой. Родители, приняв игру дочери, укрепили ее в мысли стать кем-то другим и позволили вести себя так, будто у нее другие родители. Коррекционная помощь заключалась в том, что следовало восстановить детско-родительские отношения, устранить стремление девочки к фантазированию, предоставляя возможность к самоприятию, активизируя желание быть самой собой. При этом в общении с девочкой неоднократно повторялось: «Если тебе нравится быть мышкой, а иногда и другой девочкой, то можешь вести себя так, но ведь ты только играешь, все это понарошку, ведь на самом деле ты — не другая девочка, а ты наша дочка, зовут тебя Света». Организуя игру с ней, следовало спросить, почему она хотела быть другой девочкой? Как правило, дети, наблюдая за игрой «соседских» детей, поведением других взрослых, проявляют определенный интерес к их взаимоотношениям. Притягательны они именно своей добротой, отзывчивостью к ребенку. Детям нравятся «чужие» игры, отношения, отвечающие их эмоциональным запросам. Вот почему Света стала называть себя именем соседской девочки, с которой родители играли, уделяя достаточно времени общению с ребенком. Дети, подвергшиеся насилию, отличаются неконтактностью, излишней тревожностью, навязчивыми действиями (кусание ногтей, выдергивание волос). В рисунках таких детей чаще всего присутствует темный фон (черная, коричневая краски в изображении «осеннего леса», листвы на деревьях), отсутствие плавных линий при изображении себя, своих близких, друзей, что выражает тревожность, агрессию ребенка. Семейная обстановка характеризуется напряженным эмоциональным фоном, подавленным состоянием взрослых, которое отражается на поведении детей, на детско-родительских взаимоотношениях. Так одна из матерей, обратившихся к психологу по поводу гипервозбудимого поведения четырехлетнего сына, на вопрос: «Испытывает ли она страх?» — изобразила могильный холм. На вопросы: «Наблюдали ли Вы какую-либо боязнь у сына?», мать ответила, что у сына наблюдался выраженный страх упасть с кровати. Описанный случай вероятней всего говорит о том, что проблемы взрослых перекладываются на детей, которые, из-за отсутствия социального опыта взаимодействия с окружающими, не способны справиться с возникающими проблемами и разобраться в создавшейся ситуации. Вот почему коррекционно-профилактическая работа с детьми дошкольного возраста должна осуществляться в единстве с психологическим консультированием родителей, взрослых, окружающих ребенка, что представляет собой целостный подход к позитивным изменениям детско-родительских отношений. Осуществляя психологическую помощь родителям, специалист старается использовать проективные методики: рисуночные тесты, позволяющие отразить настроение, чувства, эмоции. Эффективность применяемых приемов доказана практикой. Одним из методов в работе с родителями является написание автобиографии. Родители отвечают на вопросы, обращаясь к прошлому, что помогает проанализировать свое состояние «здесь и сейчас», выразить его словами и, тем самым, найти причину возникшей проблемы. Тем не менее, многие психологи отмечают, что использование методов коррекционно-профилактической помощи, отработанных с родителями, не приводит к радикальным изменениям, не дает результата в работе с детьми. Дети не могут описать свою тревогу словами, их не интересует исследование собственного прошлого, обсуждение стадий своего развития. Поэтому одним из методов коррекционно-профилактической помощи детям дошкольного возраста является игровая терапия, способствующая установлению эмоционального контакта, регулированию детско-родительских отношений. Чтобы понять детей, найти подход к ним, взрослые должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать детей как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста. В ней ребенок раскрывает свои возможности, свою индивидуальность. Лучше узнать, понять малыша поможет наблюдение за его игрой. Игра является и средством для самовыражения ребенка. Она предоставляет ребенку возможность отреагирования чувств, настроения. Приступая к работе психолог воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот самый опыт, который вызвал у него реакцию тревоги. Ребенку предлагается играть свободно, чтобы он познакомился с игрушками. Затем психолог использует определенные средства — игровые материалы — для того, чтобы ввести в игру ситуацию конфликта. Воссоздание события позволяет ребенку избавиться от боли, напряжения, вызванных этим событием. В игровой комнате имеются предметы, игровое оборудование, позволяющие освободиться от подавленного состояния. К примеру — воздушные шары, которые ребенок может взорвать, проявляя агрессивность, коробки с красками для рисования, известные сказочные персонажи (как отрицательные, так и полюбившиеся ребенку своей добротой, отзывчивостью), кукольный домик, ящик с песком. Играя, действуя с игровым материалом, ребенок приобретает новые знания, ощущения. В комнате для проведения коррекционных занятий могут играть несколько детей. Взаимодействуя друг с другом, дети приобретает опыт общения. Приведем пример такого занятия. Перед проведением занятия «Давайте познакомимся», можно предложить детям принести из дома самую любимую игрушку и ту, которая меньше всего нравится. На занятии психолог просит рассказать детей о своих игрушках и ответить на вопросы: чем нравится игрушка, кто ее подарил, как зовут игрушку, как можно с ней играть? Про игрушку, которая не нравится, также можно предложить рассказать: почему или чем игрушка не нравится, где она лежит дома? и т. д. Когда дети расскажут об игрушках, психолог предлагает каждому взять свою любимую игрушку и нарисовать для нее домик, где она могла бы жить. После рисования, детей просят разместить рисунки домов, замков для игрушек в одном городе на одной улице, так, чтобы все увидели, какие красивые дома они нарисовали. «Герои-игрушки могут ходить в гости друг к другу, а иногда могут и ссориться», — говорит психолог. В этом случае следует снять напряжение, например, так: «Мишутка и хомячок поссорились. Они хотели узнать, кто из них сильнее. Но тут вдруг, откуда ни возьмись, налетел на город страшный ветер и появился Джин. Он был очень удивлен: «Кто здесь ссорится?» — протяжно произнес он. — «Разве вы не знаете, что из-за ссор и драк в нашем городе будет темно, солнышко уйдет за облака, а страшный ураган разрушит домики всех игрушек». Тогда Мишутка и хомячок поняли, что если они и дальше будут драться, то разрушат остальные домики и так и не узнают новых историй, которые случатся с их друзьями». Другим вариантом, может быть следующее предложение: «Что скажет солнышко, когда увидит ссору игрушек?» (Психолог озвучивает действия игрушек.) А когда дети хорошо освоятся в сказочном городе, можно разыграть «встречу со злым героем»: «Но вдруг стало темно, страшно, наши герои съежились, прижались друг к другу. И увидели...» Взрослый обращает внимание детей на нелюбимые игрушки и просит взять их и расселить в домиках своего города. «А что же дальше?» — психолог побуждает детей к самостоятельному продолжению истории. Играя, дети дальше сами сочиняют сказку. При этом взрослый каждый раз озвучивает действия игрушек, подсказывает, как выйти из создавшейся ситуации, предлагая несколько вариантов, например: — произнести волшебные слова, заклинание, которое придает силу в борьбе с врагом; — выбрать меч-булатный, или шпагу, или палочку-выручалочку, которые помогут одолеть врага; — приготовить волшебный напиток для врагов, который поможет стать им миролюбивыми. Детям нужно выбрать один из вариантов и осуществить его. По завершению рассказывания сказки можно спросить детей, а что потом будет с игрушками. Дети, используя одни и те же игрушки в различных ситуациях, играх, непроизвольно рассматривают их с разных сторон, вовлекая их в разные взаимоотношения. На время отождествляя себя с игрушкой, соучаствуя с ней, ребенок приобретает опыт социального общения, проигрывая разные модели поведения — «роли» — находит выход из сложившихся ситуаций самостоятельно. При этом дети естественным образом переносят способы взаимодействия со сверстниками непосредственно за пределы игровой комнаты. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется. Таким образом, игровая терапия оказывает эффективное воздействие при решении разнообразных детских проблем. В игре взрослый часто использует сказочный сюжет. Это не случайно. Сказки, сочиненные истории всегда были эффективным способом общения с детьми. Сказки, передаваемые «из уст в уста», поднимают важные для детского мировосприятия проблемы. В «Золушке», например, говорится о соперничестве между сестрами. В сказке «Мальчик с пальчик» рассказывается о беззащитности маленького героя, который оказался в мире, где все подавляет своими размерами, масштабами и мощью. В сказках противопоставляется добро и зло, альтруизм и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость, упорство и малодушие. Они говорят ребенку, что мир — очень сложная штука, что в нем есть немало несправедливости, что страх, сожаление и отчаяние — в такой же степени часть нашего бытия, как радость, оптимизм и уверенность. Но самое главнее — они говорят ребенку, что если человек не сдается, даже когда положение кажется безвыходным, если он не изменяет своим нравственным принципам, хотя искушение и манит его на каждом шагу, он, в конце концов, обязательно победит. Слушая эти рассказы и сказки, дети невольно находят в них отголоски собственной жизни, они стремятся воспользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки вселяют в ребенка надежду, что чрезвычайно важно. Человек, лишенный надежды или утративший ее, отказывается от борьбы и никогда не добьется успеха. Взрослому, рассказывающему сказку или историю (истории тоже должны содержать элемент волшебства и фантазии), важно наделить героя или героиню характерными чертами самого ребенка, который сталкивается с теми же проблемами. В них главными героями могут быть принцы и принцессы, короли и королевы, а также и знакомые детям животные: волчишко, мишутка и т. д. По действующим лицам и сюжету сказки можно разделить на несколько групп: — сказки о животных; — сказки о взаимоотношениях людей и животных; — сказки бытовые; — сказки-притчи; — сказки-страшилки, истории о нечисти; — заветные сказки; — волшебные сказки и др. У каждой группы сказок есть своя детская и взрослая аудитория. Детям 3—5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей с животными. В этом возрасте дети часто отождествляют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя манеру поведения. Начиная с пяти лет, ребенок отождествляет себя преимущественно с человеческими персонажами: принцами, царевнами, солдатами и пр. Чем старше ребенок, тем с большим удовольствием он слушает сказки, истории про людей, потому что в них содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки. Рассмотрим формы коррекционной работы со сказкой. Для индивидуальной или групповой работы может быть предложена известная или только что прочитанная, понравившаяся детям сказка. Дети отвечают на ряд вопросов взрослого, который внимательно выслушивает ответы и сам участвует в обсуждении. — Как вы думаете, о чем (про кого) эта сказка? — Мне нравится больше всего... Угадайте, кто? — Кто помог, а кто мешал, главному герою? — На кого похож главный герой? — Вычеркни отрицательных героев. (Детям раздаются рисунки с изображениями героев сказки.) — Придумай новое название сказки? — Как по-другому назвать сказку? Дополняя впечатления от только что прослушанной сказки, можно предложить детям краски. При этом взрослый использует такие методы, как: — дорисовывание цветовых пятен и их озвучивание (детей просят завершить цветовое пятно, изображенное на листке бумаги, до воображаемого образа, затем рассказать о получившемся изображении); — изображение (с использованием приема по изобразительной технике «монотипия») своего настроения после прослушивания сказки. Для работы с детьми в данном направлении не обязательно анализировать конкретную сказку. К этому возрасту у детей имеется уже достаточный «сказочный багаж» для того, чтобы задавать им абстрактные сказочные ситуации. Вот примеры сказочных ситуаций, к которым ребенок должен придумать продолжение. 1. Решил добрый молодец обхитрить царя-батюшку, да и женится на прекрасной царевне. Три дня и три ночи думал он, какую хитрость совершить, да так, чтобы и царь был доволен и царевна замуж за него пошла. Как вы думаете, что придумал добрый молодец? 2. Жила-была в одном городе бедная девочка. Дома у нее не было, теплой одежды тоже. Приютом для жилья служил ей чердак одного заброшенного дома. Накануне Рождества пошла девочка посмотреть великолепную красавицу-елку, ту что стояла в центре города. Шла, шла она по улице и вдруг видит, как в одном из домов дети веселятся, в прятки играют. Как ей захотелось быть рядом с ними, также веселиться, играть. Что будет с девочкой, если она постучится в дверь этого дома, как вы думаете? 3. Далеко-далеко, у одного необитаемого острова стоит красивый корабль. Никто не знает, как он там появился. Только идет в народе молва будто бы в те далекие времена, когда бесстрашные мореплаватели бороздили морские дали, к одному необитаемому острову корабль причалил, да так и стоит он у берегов вот такой красивый, величественный. А как вы думаете кто сейчас на этом корабле? Что происходит на палубе? К сказочной ситуации, которая задается ребенку, предъявляются определенные требования: — она не должна содержать готового ответа (принцип свободы выбора); — должна предлагать актуальную для ребенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказки. Например, преодоление препятствий (особенно если у ребенка обозначилась нерешительность, страх проявить себя), взаимопомощь, взаимодействие (когда ребенку свойственен не проработанный эгоцентризм), самоорганизация и прогнозирование своих действий (в случае, если ребенок недостаточно внимателен и организован) и т. д.; — ситуация и вопрос должны быть выстроены так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи (откуда и почему это взялось, как происходит, зачем). В качестве результативных приемов коррекционной работы с проблемными детьми можно порекомендовать использование таких заданий. Задание 1 Одной маленькой девочке предложили выбрать из трех предложений только одно. А это были вот какие предложения: На Новый год Дед Мороз... Может принести тебе игрушку. Может помочь тебе найти хороших друзей. А может принести тебе много сладостей. Как ты думаешь, что выберет девочка? При выборе предложений, идущих от Деда Мороза, ребенок ставит себя на место девочки и поэтому многое зависит от его опыта и предпочтений. Критерии выбора того или иного предложения отражают наиболее понятные и результативные для ребенка способы взаимодействия с миром. Для таких занятий полезно иметь фишки, жетоны, которые можно выдавать тем, кто назовет больше всего аргументов. Задание 2 Многие принцы старались рассмешить принцессу. Да только как ни старались, ничего у них не выходило. Принцесса была молчалива и грустна. Однажды мимо дворца шел пастушок. Он увидел на дверях дворца надпись: «Кто рассмешит принцессу, полцарства от царя получит». Вот и решился пастушок войти во дворец... А что же было дальше? Задание 3 Жила-была белочка-хвастунишка. Всем в лесу было известно о ее хвастовстве. То шубка у нее рыжая, а то серая. Пушистый мех, и запасов: грибов да орехов - много. Но вот однажды случился в лесу пожар, шубка у белочки подпалилась, и осталась она без жилья и запасов. Огорчилась белочка-хвастунишка, не до хвастовства ей теперь было... Как можно помочь белочке? Что бы вы сделали на месте белочки? Задание 4 Жил-был жадный суслик. Никому ничего не давал. Только все сам ел, да запасы свои подсчитывал... Придумайте дальше историю про суслика. Задание 5 У одного царя на службе солдат служил. Смекалистый был солдат, умный. Вот пришло время битвы, и царь получил с вражеской стороны послание. В нем говорилось, что если он придумает три загадки, ответ на которые невозможно найти, враг не пойдет сражаться и все закончится миром. Какие загадки придумать царю? Он не знает. Вот и обратился царь к солдату... Как вы думаете, какие загадки загадал солдат? Сочините и загадайте их. Используя приведенные выше задания, рекомендуется обратить внимание ни следующие моменты: — Какой герой? — Как помочь ему? Это поможет детям сочинить сказку, продолжить ее содержание. Ведь сказки могут быть о дружбе, о взаимопомощи, об одиночестве и т. д. Оценка детских ответов на эти вопросы поможет понять, что в данный момент, на данном этапе развития волнует ребенка, какая тема является для него наиболее важной, о чем ребенок сейчас размышляет. Для лучшей интерпретации сказки полезно будет выделить такие моменты: — Как ребенок относится к главному герою? Какие поступки главного героя больше всего ему нравятся? — Как преодолевает трудности главный герой? Какой путь преодоления препятствий, по мнению ребенка, наиболее успешный? Взрослый выслушивает ответы, постепенно намечает пути коррекционной работы, опираясь при этом на положительные качества ребенка, вселяя уверенность в его собственные силы. Интересы, желания, способности, которыми обладает герой, могут отражать те качества, которыми обладает сам автор. Эпитеты, метафоры, применяемые при описании главного героя, передают эмоциональное отношение автора к самому себе. Часто в сказках прослеживается смена поведения героя в зависимости от возникшей ситуации. При этом важно обратить внимание на возникшее недоумение как самого автора, так и главного героя, попросить обосновать поступки, желания. Как показывает практика, на настроение детей, разные их чувства, влияет окружающая обстановка. Сочинительство - очень продуктивный творческий процесс, захватывающий личность ребенка, помогающий ему в развитии. ЦЕЛЬ: Преодоление последствий стрессовых ситуаций. Коррекционно-профилактические занятия с детьми дошкольного возраста наиболее эффективны будут тогда, когда взрослые окружающие ребенка в семье, изменят свои взгляды на ребенка, взаимоотношения с ним, постараются сблизиться, понять его интересы, желания. Предлагаем для родителей, взрослых, следующие игровые задания. Задание 1 Придумайте необычные геометрические фигуры и назовите их. Попробуйте с помощью этих геометрических фигур « зашифровать» известную ребенку сказку. Предложите ребенку рассказать сказку по-своему. Задание 2 Воспользуйтесь стихотворением-шуткой и придумайте сказку о воздушном шаре. Шар воздушный, шаловливый, Непослушный и игривый, Вместе с ветром убежал, А куда? Нам не сказал. Задание 3 Придумайте новый вид растения, которое в стране великанов может вырасти с дом. Почему бы в вашей сказке маленькому человечку «мальчику-с пальчику» по этому растению не подняться на небо? Продолжите сказку. Задание 4 Воспользуйтесь скороговоркой и придумайте сказку о незадачливой швее. Шила шубку - сшила юбку. Шила шапку - сшила тапку. Шила тапку - сшила тряпку. Хороша швея Наташа. Задание 5 Попробуйте использовать пустые коробки, бумажные салфетки, пакеты, кусочки цветных мелков, стружки от карандашей и т.п. для создания сказки. Задание 6 Воспользуйтесь скороговоркой и придумайте сказку о Пете. Темноты боится Петя. Трусоват он, видно, дети! Назовите предметы, которые лучше существуют парами - «дружат». Сочините сказку, в которой эти предметы вдруг поссорились. Придумайте, на что может жаловаться золотая рыбка, которая, попав в аквариум, перестала быть волшебной. Помогите в своей сказке рыбке снова стать владычицей морскою. Пример сказки о воздушном шаре (см. задание 2), сочиненной совместно родителями и ...А полетел он в страну сказок, где жила маленькая волшебница, для того, чтобы она нашла ему друзей. И когда шарик летел по небу, ему повстречалось облачко, которое хотело быть похоже на медвежонка. Шарик предложил облачку лететь с ним к волшебнице, которая сможет ему помочь. Они долго летели и за это время успели подружиться. Наконец облачко и шарик добрались до, страны сказок, где и встретились с маленькой волшебницей. Шарик и облачко рассказали о своей мечте. Маленькая волшебница помогла облачку стать похожей на медвежонка. А шарику волшебница сказала, что он и без ее помощи смог найти себе друга-это облачко. Шарик и облачко были счастливы, что сбылась их мечта. Поблагодарив маленькую волшебницу, облачко- медвежонок и шарик полетели путешествовать дальше. Тут и сказке I. Одним из направлений коррекционно-профилактической помощи детям дошкольного возраста является развитие мелкой моторики рук и графических умений. Задания, предложенные ниже, способствуют подготовки руки к школе. Цель: Снятие эмоционального напряжения, достижение ситуации успеха. Задание 1 Игра называется « Дорисуй предмет ». Задание 7 Задание 8 детьми. конец. Завершение незаконченных изображений тех или иных предметов позволяет ребёнку поверить в собственные силы, развивает творческое воображение. Предлагая ребёнку карандаши, фломастеры взрослый может нарисовать различные линии, и попросить использовать их в изображении предметов, образов. По ходу завершения того или иного изображения взрослый спрашивает ребёнка: "Кто это?", "Что это?", "А какой ёжик? А что делает тучка?" и т. д. Задание 2 Рисование замкнутых, петлеобразных линий также способствуют снятию напряжения. Использование этих линий в изображении того или иного предмета, образа позволяет развивать способность видеть предмет в другом "исполнении", изображая его в сочетании с другими предметами. Задание 3 Рисование спиралеобразных линий. Задание 4 Дорисованные группы точек до образа. Задание 5 Для достижения эмоционально-уравновешенного состояния, снятия страха, напряжения в общении с окружающими используются заранее приготовленные графические изображения героев сказок, «волшебных предметов» таких как: добрый волшебник волшебный ковер сказочная птица зонтик «добрых снов» злой колдун ступа Бабы-Яги черный ворон зонтик «страшных снов» Предложив детям данные изображения, взрослый просит их раскрасить. Задание 6 Рисование имеющ Ребенк «отпеч краско дошкольниками, ных действиях. орые он наносит х в тарелочку с Взрослый поддерживает ребенка, сопровождая его действия одобрением, предлагая в необходимый момент помощь (в случае, если ребенок боится испачкаться). Полученное цветное изображение может быть дополнено деталями для того, чтобы ребенок понял, что рисовать предметы можно не только карандашами и кисточкой, и познал другие способы изображения, другие возможности, другие возможности реализации собственных способностей. Один и тот же предмет, образ может быть изображен по-разному. Взрослый поощряет самостоятельность, воспитывая чувство уверенности в ребенке. Для снятия агрессивности, враждебности к окружающему, используются приемы: рисование себя, «красивое и безобразное». II. При организации групповой коррекционно-профилактической работы важно использовать считалки, дразнилки из репертуара детского фольклорного жанра: "Мирись, мирись, больше не дерись..." и т. п. ЦЕЛЬ: Избежание конфликтов, регулировать детские недоразумения и общение между детьми разного возраста. III. Эффективным приёмом коррекционной работы являются также игры с песком. ЦЕЛЬ: Реализация своих интересов, почувствовать свободу действий. Постройка песочных замков, дворцов, тоннелей со сложными лабиринтами всегда была любимым занятием детей. Трехлетние малыши охотно "пекут" всевозможные угощения для кукол. А дошкольники пяти-шести лет испытывают творческий порыв в строительстве песочных городов, где проложены дороги, тоннели, есть горы, возвышенности. «Живут» в этих песочных городах герои игрушки (чаще всего «игрушки» из киндер-сюрпризов), они ездят на различном транспорте, когда дружат, а когда ссорятся. Чтобы ребенок мог почувствовать свободу действий, реализовать свои интересы при обыгрывании сюжетов в песочнице, предложите ему дополнительный материал для игры: прутики, палочки, шишки, желуди, камешки, ракушки, мелкие игрушки. Как показывает опыт, лучше, если песочница, организованная в помещении (в группе для детей), имеет круглую форму, и от ее центра отходят перегородки высотой 5-7 см. для того, чтобы дети, играющие в песочнице, воспринимали свое личное пространство, соблюдая правила игр. Перед тем, как предложить детям игру с песком, полезно попросить их рассказать о своем настроении, а затем предложить им выбрать игрушки. В процессе игры дети свободно фантазируют и сочиняют истории, создавая на песке свое виденье сказки, воплощая в песке картину своих переживаний. Одним из героев этих историй всегда являются они сами. Сочиненная сказка, история всегда является их сиюминутным разрешением своего переживания. Путь разрешения беспокойства, указанный в сказке на песке, -это путь решения их проблем. В ходе расстановки предметов (игрушек) желательно спросить: «Что это такое?» и попросить подробнее рассказать об этом. Взрослый может вовлечь ребенка в беседу, предлагая наводящие вопросы, например: «Посмотри, эта маленькая собачка хочет спросить тебя: «Можно ли поселиться в твоем доме?». Дети любят говорить о том, как и почему они расставляют фигурки на песке. Они охотно озвучивают своих персонажей. Причем каждая фигурка - они сами, какая-то часть их самих. А все вместе - это их драма. Так, дети, играя в песочнице, озвучивают и выстраивают из песка гамму своих переживаний, что, в конечном итоге, помогают им освободиться от них. Здесь необходимо особое умение воспитателя, взрослого высказывать одобрение, поощрять детей в действиях, которые они предпринимают для урегулирования споров, конфликтов, возникших между игрушками. После завершения постройки можно предложить обойти песочницу, посмотреть, что получилось, осторожно задать вопросы: «Не напоминают ли это что-то о твоих друзьях, родителях?» «Как называется твоя постройка?» При организации групповой работы в песочнице психологу необходимо проявлять особую чуткость, эмпатию, чтобы избежать конфликтов из-за территории, игрушек. При правильной организации групповой беседы достигается необыкновенная близость между детьми и взрослыми, глубокое взаимное уважение к тайне, которую представляет история каждого ребенка. Таким образом, рассмотренные приемы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, позволяют педагогу, занимающемуся с ребенком, психологу, родителям познать внутренний мир своих воспитанников, предлагая детям нарисовать то, что они захотят, сочинить свои сказки, истории, взрослые тем самым помогают им осознать свои умения, нацеливают детей на новые творческие действия. Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы. При этом арттерапия, в отличие от игры, открывает возможности преобразования негативных эмоций в позитивные. Такое преобразование осуществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального от реагирования (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за счет социального признания выразительности формы и значимости созданного продукта; - оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций; -существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком. Образно - символический mun — изображение, ребенком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких, как понятия «Добро», «Зло», «Счастье», изображение эмоциональных состояний и чувств: «Радость», «Гнёв», «Удивлениё», «Счастье» и пр. Этот тип задании требует от ребенка более высокой степени символизации, чем предшествующий, т.к. изображаемое понятие не обладает физической "вещной" оболочкой и тём самым в основу символизации не может быть положен ("Рисование по точкам", "Волшебные пятна"). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, использованный в методике Роршаха (S.I. Lyons, 1993). Игры-упражнения с изобразительным материалом — экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Могут быть полезны для детей младшего дошкольного возраста с целью стимулирования интереса к изобразительной деятельности и для детей более старшего возраста в случае эмоциональных расстройств, актуализации барьеров и, защитных механизмов. Эффект упражнений в стимулировании потребности в изобразительное деятельности и интереса к ней уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чувства личностной безопасности повышение уверенности в себе формирование интереса к исследовательской деятельности и стимулирование познавательной потребности. Типичными для этого типа заданиями являются «Рисование пальцами», манипулирование пластилином (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр разрушение - строительство), экспериментирование с цветом — наложение цветовых пятен друг на друга и пр. Проективное рисование Можно использовать в тех случаях, когда группа сопротивляется эмоциональному отреагированию, через вербализацию чувств. Упражнение Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния. Материалы: листы белой бумаги, цветные карандаши, фломастеры. Процедура: Сядьте поудобней, расслабьтесь, сделайте 2 — 3 глубоких вдоха и закройте глаза. Сосредоточьтесь и вспомните ваше любимое место. Это самое безопасное место, где вы себя чувствуете уединенно и спокойно. Вспомните и постарайтесь увидеть его. Вспомните звуки цвета, запахи, окружающие предметы. Несколько минут понаблюдайте за этим местом, побудьте некоторое время в этом месте. Обратите внимание на свои мысли и чувства. Сделайте 2 — 3 глубоких вдоха и откройте глаза. Возьмите бумагу и цветные карандаши, постарайтесь нарисовать это место. Теперь покажите картину своего безопасного места и расскажите о нем: где это, что там происходило. Поделитесь с группой чувствами, которые испытали тогда, когда мысленно находились в этом месте. О чем думали? Есть ли такое место сейчас. Чем оно похоже на то место, которое вы видели, чем отличается? Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будет посвящено занятия. Каждое занятие всегда начинается с приветствия, выполняющего важные функции установления (на начальных занятиях) или подтверждения (на последующих занятиях) эмоционально позитивного контакта психолог — ребенок и формирования у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему. Приветствие должно быть адресовано каждому участнику игрового занятия, без исключения, выделяя тем самым его значимость. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежит психологу. Он первый здоровается с детьми, не дожидаясь их приветствия, как это обычно принято, например, при встречи ученика и учителя в школе. Психолог, здороваясь с ребенком, обязательно должен назвать его по имени и коммуницировать ему — вербально или не вербально — радость и удовлетворение от встречи. Это могут быть слова «Я рада видеть тебя сегодня здесь», «Я рад видеть тебя», улыбка, теплая и ободряющая, перцептивный визуальный ("глаза-в-глаза") или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие). Обычно в начале игрового занятия дети рассаживаются в круг вместе с психологом на стульях или на полу, на ковре. Важно, чтобы помимо индивидуальных, личностно-ориентированный приветствий, на занятиях прозвучало бы и приветствие всей группе, объединяющее детей в единое целое, что способствовало б формированию чувства принадлежности к группе, В целях создания приподнятого радостного настроения и позитивной ориентации на занятия в ритуал приветствия часто включают группой пение детей. Это должна быть веселая, хорошо известная детям песня, достаточно простая для исполнения. Хоровое пение позволяет обеспечить эмоциональное отреагирование, оставить за дверями игровой комнаты плохое настроение, создать установку и совместную деятельность, т.к. при хоровом пении ребенок обнаружен ориентироваться на сверстника и учитывать его действия, способствует формированию групповой сплоченности. Заключительная часть занятия — это своеобразное подведение итогов, рефлексия того, что было на занятии и обеспечение условий для плавного перехода из «мира. свободы, фантазии и игры» «мир реальности и обязанностей». В некоторых случаях в заключительной части занятия после подведения итогов осуществлю также планирование содержания последующего игрового сеанс. Для подведения итогов в конце каждого занятия дети снова рассаживаются в круг и обмениваются впечатлениями и мнениями. Такому обсуждению помогают вопросы типа: «Во что мы сегодня играли?», «Как мы сегодня играли?», «Что понравилось, что не понравилось, почему?». С учетом динамики игровой коррекции и характера сложившихся взаимоотношений в группе могут быть заданы вопросы: «Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? За хорошую игру? За выдумку?» и пр. или «Кому хочешь сказать «спасибо» за сегодняшний день?», «Почему?», "Кто хочет сказать хорошее слово?" и т.д. Завершающим штрихом, подводящим черту под игровым занятием, должен стать ритуал прощания. Обычно в качестве такого ритуала используется тихая спокойная песня или действие объединяющего типа. Например, участники группы встают в круг, кладут руки друг другу на плечи и, покачиваясь, поют спокойную песню. Весьма эффективной может, стать хорошо организованная процедура прощания с психологом. Психолог располагается у выхода так, чтобы участники игрового сеанса не могли покинуть комнату, не пройдя мимо него. Позиция психолога должна обеспечивать хороший визуальный перцептивный контакт «глаза -в- глаза» без специальных усилий с чьей-либо стороны. Иными словами, психолог не должен сгибаться в неудобной позе, чтобы заглянуть в глаза ребенку, а ребенок не должен задирать голову вверх, чтобы увидеть лицо взрослого. Поэтому уместно, напри- мер, психологу присесть на стул для того, чтобы глаза ребенка были на уровне глаз взрослого и уделить внимание короткому по времени личностно-ориентированному общению с ребенком. В зависимости от этапа коррекционного процесса, его динамики, индивидуальных особенностей ребенка это общение может быть вербальным или ограничиваться невербальным взаимодействием. В последнем случае наряду со зрительным контактом взрослый предлагает ребенку тактильный контакт — протянуть и пожать руку ребенку, подержать руку ребенка в своей, дотронуться до плеча или предплечья, притянуть к себе и полуобнять и т.д. Форму и интенсивность контакта психолог предлагает ребенку с учетом его ответной реакции и индивидуальных особенностей, ориентируясь на обратную связь, предоставляемую ребенком, — мимику, жесты, реакции, высказывания. Сам по себе стресс — это интереснейший феномен духа и тела; он вызывает взаимодействие между мозгом, нервной и эндокринной системами. Чтобы понять, как стресс влияет на здоровье наших детей (равно как и на наше), и почему эффективны методы «тело — дух>, необходимо знать, как реагирует на стресс наш организм. В начале ХХ века доктор Уолтер Шэннон ввел вещество, извлеченное из надпочечников одних котов, другим. И оказалось, что коты, которым были сделаны такие пересадки, приобрели особые физиологические свойства: у них увеличилась частота сердечных сокращений и дыхания, повысилось давление и усилился приток крови к мышцам. Кэннон пришел к выводу, что эти физиологические изменения вынуждали животных либо сражаться за жизнь, либо убегать от опасности, например от приближающегося хищника. Он назвал эти изменения реакцией «сражайся или беги». (Она также называется «реакцией опасности»). Веществом, которое Кэннон пересадил животным, был адреналин и норадреналин, известные сего- дня как «катехоламины» или гормоны «сражайся или беги». И хотя эти гормоны спасут нам жизнь, помогая выбежать из горящего здания, многие современные стрессы жизни не угрожают. Теряются ключи, ребенок забывает взять завтрак в школу, в последний момент отменяется свидание или встреча, — и мы запускаем реакцию опасности. Постоянно вырабатывая гормоны стресса и не расходуя их, наш организм устает: поднимается давление, увеличивается частота сердечных сокращений и дыхание, сужаются кровеносные сосуды и напрягаются мышцы (ученые называют это состояние «гиперактивностью»). А в результате — гипертония, головная боль, желудочные спазмы, остеохондроз. Таким же образом стресс влияет и на детей. Те, кто испытал стресс, более подвержены перечисленным выше заболеваниям. Они хуже себя ведут или учатся, у них нарушается сон их мучают ночные кошмары или энурез, возможны нужные заболевания, инфекции и несчастные случаи. Например, было установлено, что стресс часто становится первоисточником бактериальных заболеваний горла у детей. Более того, наследственные_соматические болезни — астма аллергии и диабет — могут проявиться под влиянием испытанного в детстве стресса. Упражнение. Мышечная релаксация. Время: 10 мин. Возраст: б-12 лет. (Маленькие дети могут выполнять отдельные элементы этого упражнения вместе со взрослыми). 1. Сядь в удобное кресло или ляг на пол. Спина опирается на спинку кресла или прижата к полу. (Если ты сидишь в кресле, поставь ноги на пол, но не скрещивай их. Если ноги не достают до пола, подложи под них подушку). 2. Начнем с рук. Сожми руки в кулаки. Как можно сильнее напряги мышцы. Представь ощущение этого напряжения - как тугая тетива, которую вот-вот отпустят. Разожми кулаки и пошевели пальцами. Они извиваются, как спагетти. Встряхни их. Испытай чувство освобождения, релаксации. 3. Переходим к ногам. Напряги их, включая пальцы в «тугую тетиву». Затем напряги икры, колени, бедра, всю ногу. Потряси ногами и пошевели пальцами. (Следующий абзац маленькие дети могут пропустить перейти к упражнениям с лицом). 4. Напряги туловище — начни с плеч, затем перейди к груди и животу. Ощути пространство вокруг пояса, в том месте, где обычно носят ремень. Расслабь живот. Потом — грудь. Если ты чувствуешь напряжение в плечах, мягко поло; руки на пол или на подлокотники. Несколько раз глубоко вдохни животом, пока напряжение не пропадет. Затем расслабь поясницу. Ты чувствуешь себя спокойно и расслабленно, как отпущенная тетива. 5. Наморщи лоб. Плотно закрой глаза. Затем открой. Наморщи нос ненадолго. Сожми и разожми зубы. Погримасничай, напрягая и расслабляя разные части лица. Расслабься и запомни это чувство. 4. Проверь, не чувствуешь ли ты напряжения в какой-нибудь части тела. Избавься от него, напрягая и расслабляя мышцы. Если ты сидишь в кресле, медленно поднимись, если на полу, медленно перекатись на бок и встань. 2.2. ПОДРОСТКИ. Диагностическая работа Проводя психодиагностику, психолог выбирает те или иные методы исследования в зависимости от конкретного случая, ситуации, особенностей ребенка, вида насилия и т.д. Наиболее используемыми являются следующие методики: 1. Психодиагностический опросник А.Е.Личко для определения типа акцентуаций характера и наличия психопатических проявлений. 2. Цветовой тест М.Люшера для определения актуального психоэмоционального состояния клиента, его потребностей, страхов и других индивидуальных характеристик. 3. Рисуночные тесты «Дом-Дерево-Человек», «Кинематический рисунок семьи», «Несуществующие животные», «Неоконченные предложения» для определения зон психологического конфликта, сфер наибольшей тревоги, враждебности и «эго» состояний жертвы насилия. 4. Опросник Басса -Дарки 5. Опросники для ребенка и родителей (Н.Ю.Синягина) с целью исследования проявления жестокости детско-родительских отношений. Коррекционная работа с подростками, пережившими насилие. (тренинг) Цель: - научить использовать личностные ресурсы для преодоления травмирующих ситуаций; сформировать позитивную установку на отношение к окружающему миру, на поиск важного и полезного в любой, в том числе и травмирующей ситуации; Задачи: - помочь подростку принять себя таким, какой он есть, прощать себя и других; - снизить уровень тревожности, помочь приобрести навыки телесного и эмоционального расслабления; - сформировать навыки конструктивного целеполагания, позитивного отношения к будущему; - повысить уровень эмпатии, - научить открываться перед другими людьми и открывать их для себя, получать от них поддержку в психотравмирующей ситуации. Каждое занятие начинается с процедуры «Встреча - дележка», где участники делятся тем, что интересного, радостного, важного произошло у них за период с прошлого занятия. Выступление каждого участника заканчивается аплодисментами. |
Похожие:
 |
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
 |
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
|
Памятка детям и подросткам «Как выжить, если вы в опасности» ... |
|
3. Жилищные условия семей, имеющих детей Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми |
|
Методы и технологии практической работы с детьми по профилактике... Представленные в параграфе методы и технологии практической работы могут использоваться в работе педагогами в образовательных учреждениях... |
|
Доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Приморском крае в 2015 году Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми |
|
Методические рекомендации «Организация межведомственного взаимодействия... Цели, задачи и содержание межведомственного взаимодействия по выявлению, учету и оказанию помощи детям, пострадавшим от жестокого... |
|
Литература Виды, формы и психологические последствия жестокого обращения с детьми |
|
Профилактика семейного неблагополучия, социального сиротства и жестокого обращения с детьми В 2013 году число учреждений социального обслуживания семьи и детей в субъектах Российской Федерации составило 3 058 единиц (в 2011... |
|
Методические и практические рекомендации по выявлению насилия над детьми и подростками Рекомендации педагогам общеобразовательных учреждений по выявлению случаев насилия над детьми |
|
Сборник статей о преодолении школьной травли или буллинга Ворошиловского отдела социально-психологического сопровождения образовательного процесса моу цпк волгограда, переданные участникам... |
|
«методический центр развития социального обслуживания» предупреждение... Составители: Л. А. Бездольная, психолог отдела социально-психологического сопровождения работников учреждений социального обслуживания... |
|
Жестокое обращение Развитие законодательства о защите детей от жестокого обращения и специализированных социальных служб |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Социально-психологическая реабилитация детей, пострадавших от жестокого обращения |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Реабилитационная деятельность в отношении воспитанников образовательных учреждений, пострадавших от жестокого обращения |
|
Г. А. Цукерман К. Н. Поливанова Ц852 Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. — 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2003. — 128 с. — (Психологическая... |