Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР
Гобец Ю.А.
г.Шадринск
Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития и формирования речи у детей. Формирование грамматического строя речи является одной из важных задач, решение которой позволит создать условия для более успешного обучения в школе.
Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис.
Грамматика делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли [2].
Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми [3].
Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика. Дети дошкольного возраста грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. Освоение грамматики носит «спонтанный» характер (термин А.В. Запорожца), совершается в общении со сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом.
В настоящее время, дети с общим недоразвитием речи (ОНР), являясь основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляет сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта по природе его возникновения.
На протяжении нескольких десятилетий проблема изучении общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Этой проблемой занимались ведущие ученые в области логопедии: Л.К.Ефименкова, П.И.Жаренкова, Н.С. Жукова, С.Ф.Иваненко, Р.Е. Левина, С.А.Миронова, Н.А.Никашина, С.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и другие исследователи [1, 2, 6].
В исследованиях по теории и практике современной логопедии традиционно используется определение общего недоразвития речи, сформулированное в работах исследователей, изучавших данную проблему и НИИ дефектологии под руководством Р. Е. Левиной (Г.К.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Л.М.Чудиновой и др.). Под общим недоразвитием речи указанные исследователи понимают такую форму речевого нарушений у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, «при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [4].
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развития. С учетом степени несформированности речи. Р.Е. Левина выделила три уровня её недоразвития.Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации [1].
Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
Характерным остается резко выраженныйаграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полнаясформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе [1].
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей рассматриваемой категории по сравнению с нормально говорящими детьми заметно ниже возможности запоминания вербального материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети часто забывают сложные инструкции (трех- , четырехсложные, элементы и последовательность предложенных заданий) [5].
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с общим недоразвитием речи меньше применяют способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследования функции внимания показывает, что дети с общим недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
— у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
— имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
— преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [6].
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания меча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании лент, шнурков и т.д.).
Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией (Е.М. Мастюкова) [4].
Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции [6].
Динамика обучения детей с общим недоразвитием речи в специальных условиях показывает, что названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируется по мере коррекции речевой недостаточности.
Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению [5].
Таким образом, на третьем уровне разговорная речь детей более развернутая, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции слогов. Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитикосинтетической деятельности.
При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил[6].
Таким образом, проанализировав литературу мы можем сделать выводы:
Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся в её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте; которое требует тщательного изучения симптоматики, механизмов, их эффективная коррекция требует психолого-педагогического изучения специфических проявлений, механизмов нарушения.
Литература:
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург:Издательство АРД ЛТД, 1998.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М.: «Педагогика», 1978 г.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей редакцией проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е издание, док. М.: АРКТИ, 2003.
Нищевой Н.В. Логопедическая литература .–М. Детство-Пресс, 2007.
Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - М.: Владос, 2003.
|
