«Дидактические игры как средство развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста»
|
Скачать 0.95 Mb.
|
Дидактическая игра «Переезжаем на новую квартиру»Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать в речи детей соответствующий словарь. Игровой материал:
Ход игры. Играют 6-9 детей. Воспитатель вручает каждому ребенку 2-3 пары картинок, например: чашка – стакан, платок – косынка, ранец – портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Подавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны – многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например, кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку». Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребёнок ошибается (предъявляет чайник), картинка остаётся у него. К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки. Затем для активизации в речи детей соответствующего словаря воспитатель предлагает одному ребёнку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным – называть предмет, объединённый в пару с предъявляемым. Например, ведущий говорит: «Перчатки». - «Варежки», - отвечает партнёр по игре и отдаёт ему свою картинку.
Цель: упражнять в умении производить арифметические действия. Ход игры. Взрослый бросает мяч ребёнку и называет простой арифметический, (например 3+2). Ребёнок ловит мяч, даёт ответ и бросает мяч обратно и т.д.
Цель: закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбрать нужную фигуру, охарактеризовать её. Ход игры. У двоих играющих по полному набору геометрических фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить на стол фигуру, отличающуюся от неё только одним признаком. Так, если 1-й положил желтый большой треугольник, то второй кладёт, например, желтый большой квадрат или синий большой треугольник. Игра строится по типу домино.
Цель: закрепить умение быстро находить геометрическую фигуру определённого размера и цвета. Ход игры. На столе перед ребёнком раскладываются в беспорядке 10-12 геометрических фигур разного цвета и размера. Ведущий просит показать различные геометрические фигуры, например: большой круг, маленький синий квадрат и т.д.
Цель: развитие цветоощущения, усвоение соотношения целого и части; формирование логического мышления и умения разбивать сложную задачу на несколько простых. Для игры нужно приготовить 36 разноцветных квадратов размером 80×80мм. Оттенки цветов должны заметно отличаться друг от друга. Затем квадраты разрезать. Разрезав квадрат, нужно на каждой части написать его номер (на тыльной стороне). Задания к игре:
Цель: учить использовать знания о растениях, сравнивать плоды дерева с его листьями. Ход игры. На столе выкладываются две ветки: на одной – плоды и листья одного растения (яблоня), на другой – плоды и листья разных растений (например, листья крыжовника, а плоды груши). Воспитатель задает вопрос: «Какие плоды созреют, а какие нет?» дети исправляют ошибки, допущенные в составлении рисунка.
Цель: закреплять умение различать цвета, называть их быстро, находить нужный цветок среди других. Научить детей группировать растения по цвету, составлять красивые букеты. Ход игры: Дети приходят в магазин, где представлен большой выбор цветов. Вариант 1. На столе поднос с разноцветными лепестками разной формы. Дети выбирают понравившиеся лепестки, называют их цвет и находят цветок, соответствующий выбранным лепесткам и по цвету и по форме. Вариант 2. Дети делятся на продавцов и покупателей. Покупатель должен так описать выбранный им цветок, чтобы продавец, сразу догадался, о каком цветке идёт речь. Вариант 3. Из цветов дети самостоятельно составляют три букета: весенний, летний, осенний. Можно использовать стихи о цветах.
Цель: развивать умение детей анализировать, закреплять названия растений, расширять словарный запас. Игровой материал: голубая ткань или бумага (пруд), несколько видов растений, ракушка, палочка, коряга. Ход игры. Детям показывают маленькую рыбку (игрушку), которая «захотела поиграть с ними в прятки». Воспитатель просит детей закрыть глаза и в это время прячет рыбку за растение или любой другой предмет. Дети открывают глаза. «Как же найти рыбку?» - спрашивает воспитатель. – Сейчас я расскажу вам, куда она спряталась. Воспитатель рассказывает, на что похож тот предмет, за которым «спряталась рыбка. Дети отгадывают.
Цель: развитие у детей умений упорядочивать предметы по свойству, понимать условность обозначений, анализировать, сравнивать предметы. Игровой материал: «Экран» с тремя «окнами прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств. Ленты – полоски с изображением предметов с разной степенью выраженности свойств (например, яблоко большое, среднее и маленькое). Ход игры. Воспитатель или кто-либо из детей вставляет изображение предмета в первом «окне». Предлагает подобрать «семейку» - построить упорядоченный ряд. Например: большой круг, затем средний, маленький; тёмное пятно – светлое, совсем светлое и т.д. В начале освоения игры содержание конструируется специально: выбирается свойство, подбираются картинки с ярким проявлением данного свойства. В дальнейшем можно использовать изображения с несколькими свойствами. Например, в первом «окне» красное яблоко, во втором и третьем «окнах» - разные по форме, цвету, размеру яблоки. Дети обсуждают, как построить ряд, какое свойство выбрать.
Цель: развивать у детей умение абстрагировать, обобщать, выделять предметы, сходные по одним свойствам и отличные по другим, сопоставлять, сравнивать предметы либо изображения. Игровой материал: игровой лист (экран) с тремя «окнами-прорезями», в которые вставляются ленты с условными обозначениями свойств; ленты-полоски с обозначением свойств предметов. В первое и третье «окно» вставляются полоски с изображением предметов, во второе – полоска с обозначением свойств. Ход игры: Вариант 1. Ребёнку предлагается установить «экран» так, чтобы в первом и третьем окне разместились предметы, обладающие свойством, указанным во втором окне. На начальном этапе освоения игры свойство задаётся взрослым, затем дети самостоятельно могут устанавливать понравившийся признак. Например, первое окно – яблоко, второе окно – круг, третье окно – мяч. Вариант 2. Один ребёнок устанавливает первое окно, второй – выбирает и устанавливает свойство, которым данный предмет обладает, третий – должен подобрать предмет, подходящий к первому и второму окну. За каждый верный выбор дети получают фишку. После первого тура дети меняются местами. Вариант 3. Используется на заключительных этапах освоения. Играть можно с большой группой детей. Ребёнок загадывает «загадку» - выстраивает в первом и третьем окне изображения обладающие общим свойством, при этом второе окно скрыто. Остальные дети догадываются, чем изображённые предметы похожи. Ребёнок, верно назвавший общее свойство, получает право открыть второе окно или загадать новую загадку.
Цель: закрепить знания о буквах; научить концентрировать внимание; расширить словарный запас; помочь развить наблюдательность. Ход игры. Ребёнок должен оглядеться в комнате и назвать все предметы, которые окружают его, но только в алфавитном порядке. Например: А – арбуз, Б – банка, В – вешалка, Г – гардины и т.д.
Цель: закрепление знаний о буквах; развитие воображения, образного мышления, мелкой моторики руки. Ход игры. По сигналу ведущего дети начинают рисовать красивые буквы О (большие и маленькие). После того, как ведущий скажет «Стоп!», игроки прекращают рисовать, внимательно смотрят на свой рисунок, пытаются угадать, на что или на кого всё это похоже, дорисовывают и дают название своему произведению.
Цель: закрепление знаний детей о буквах; развитие сосредоточенности и концентрации внимания. Г И Ф Х К В М Е Ш Ъ Ё Н Р Ц А Ю Ч С Ы Э Я Ь Т Ж Щ З У В Л О П Й Д Ход игры. Взрослый предлагает ребёнку таблицу (см. выше) и объясняет, что буквы в ней расположены не по порядку. Ребёнок должен отыскать все буквы в таблице от А до Я, произнося их вслух.
Цель: развитие слуховой памяти, коммуникативных качеств. Ход игры. Водящий стоит в кругу с завязанными глазами. Дети движутся по кругу и поют: «Вот построили мы круг, повернёмся рядом вдруг, а как скажем: «скок, скок, скок! Угадай, чей голосок?» Слова «Скок, скок, скок!» произносит один из играющих, назначенный ведущим. Водящий должен угадать, кто произнёс слова. Если он угадает, становится в общий круг, а в центре круга становится тот, чей голосок угадали. Если нет – продолжает водить.
Цель: расширение словарного запаса, ознакомление с окружающим миром, развитие наблюдательности и сосредоточенности. Ход игры. Играть лучше в кругу. Ведущий определяет тему. Нужно назвать по очереди, допустим, только веселые слова. Первый игрок произносит: «Клоун». Второй: «Радость». Третий: «Воздушный шарик» и т.д., пока слова не иссякнут. Можно сменить тему и назвать только зелёные слова, только круглые слова, колючие и т.д.
Дети слушают сказку-небылицу. Заметивший небылицу откладывает в сторону фишку (палочку, листик). Когда сказка прочитана, воспитатель предлагает перечислить замеченные небылицы тому, у кого фишек отложено меньше. Остальные слушают, затем дополняют его ответ. Слушая сказку-небылицу, дети «разоблачают» (К.И. Чуковский), в ней небылицы, объясняют нелогичность в суждениях, непоследовательность в поступках действующих лиц. Такая игра требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, сразу же реагировать, откладывая в сторону фишку, запоминать алогизмы и затем рассказывать о них.
Каждый играющий получает условное имя – название цветка, какого-либо предмета и т.д. Воспитатель включает их подом в свой рассказ. Ребёнок, имя которого называет воспитатель, должен ответить на сигнал: встать или кивнуть головой. Кроме того, вводится правило: кто вовремя не отзовется, встаёт за стул и ждёт, когда в рассказе снова появится его имя. Воспитатель старается быстрее включить в рассказ невнимательного игрока, с тем, чтобы он быстро сел на место. В этих играх предусмотрены усложнения: сначала рассказ ведётся медленно, с небольшой паузой после называния каждого условного имени. Дальше темп рассказа ускоряется, а, следовательно, от детей требуется более сосредоточенное и напряженное внимание. Таким образом, разнообразные, систематически проводимые с детьми дидактические игры являются эффективным методом развития у дошкольников познавательной активности и познавательной сферы в целом. 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования В данном параграфе мы представим результаты диагностики познавательной активности у дошкольников экспериментальной и контрольной групп, полученные на начальном и контрольном срезах, в форме сравнительного анализа. Методика 1. «Самое непохожее» Как видно на рисунках 1 и 2, распределение признака на начальном и конечном срезах были различными, причём они различались как между группами, так внутри каждой из групп.  Рис. 1. – Результаты начального среза по методике «Самое непохожее»  Рис. 2. – Результаты контрольного среза по методике «Самое непохожее» На начальном этапе видно, что высокий уровень представлен практически в равной степени в двух группах: 40% (8 чел.) в экспериментальной и 45% (9 чел.) - в контрольной группе. Это свидетельствует о том, что параметр познавательной активности, связанный с особенностями владения мыслительными операциями, развит выше ожидаемой нормы. Однако надо заметить, что средний уровень познавательной активности у детей различается: 50% (10 чел.) – экспериментальная группа и 35% (7 чел.) – контрольная группа, а низкий уровень: 10% (2 чел.) и 20% (4 чел.) – в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Это, на наш взгляд, в сочетании с аргументами о высоком уровне, свидетельствует о том, что в обеих группах есть тенденция на хорошее среднее развитие данного показателя в измеряемый возрастной период. Однако есть индивидуальные различия между детьми, которые (различия), как можно предположить, сгладятся позже. Различия в средних и низких уровнях признака в этом смысле будут важны при интерпретации возможных изменений на контрольном срезе. На рис. 2 представлены результаты контрольного среза. Как видно, в экспериментальной группе произошли существенные изменения в значениях уровня измеренного показателя, что особенно ярко видно на примере высокого уровня показателя «владение мыслительными операциями»: 80% и 50% (10 чел.) в экспериментальной и контрольной группах соответственно. В контрольной группе отметим изменения в доле низкого уровня, сместившимся в средние значения: 5% (1 чел.) - в экспериментальной группе и 10% (2 чел.) – в контрольной группе. Это свидетельствует о том, что тенденция на рост среднего значения показателя в обеих выборках, о чём мы говорили выше, налицо, но при этом в экспериментальной группе интенсивность роста явно выше. Содержательно отметим, что у детей контрольной группы возникало больше затруднений в решении задачи на определение непохожего предмета, воспитатель больше помогал и указывал на отличия сравниваемых фигур. В экспериментальной и контрольной группах у детей с высоким уровнем развития данного параметра отмечалось очевидное понимание различий между фигурками, вплоть до потери интереса выполнять задание с многими повторениями, в то время как в выборках среднего и низкого уровня явно видно неполное понимание различий и выполнение каждого следующего задания как нового, без использования предыдущего опыта, называние чаще одного признака или различение без называния признака. Методика 2. «Сахар». По второй методике «Сахар» результаты распределения ответов на вопросы представлены на рисунках (рис. 3 и рис. 4). Как видно, на рисунках 3 и 4 представлены распределения ответов на вопросы, предусмотренные методикой. Качественный анализ ответов позволил нам выделить следующие виды ответов на вопросы: Правильный ответ. Полный ответ с аргументацией: сахар растворился, никто его не брал, мама его положила в кружку. Проверить можно, попробовав чай. Он будет сладким. Если чай не сладкий, то сахар в чай не клали, его там нет. (Возможны его варианты с некоторыми добавлениями или уточнениями). Полуправильный ответ. Правильный ответ без аргументации: сахар растворился (растаял, смешался с водой), никто его не брал из кружки. (Допустимы некоторые варианты ответа). Ошибочный ответ. Ответ с ошибкой: сахара нет, т.к. его кто-то взял или мама забыла положить. (Допустимы некоторые варианты ответа).  Рис. 3. – Результаты начального среза по методике «Сахар» Нет ответа. Отсутствие ответа: нет ответа / «Не знаю». Как видно на рис. 3, распределение признака в экспериментальной и контрольной группах похожи. Статистический анализ показал, что существенных различий между группами нет.  Рис. 4. – Результаты контрольного среза по методике «Сахар» На контрольном срезе отметим, что, не избавившись полностью от ошибочных ответов и отсутствия ответов, в экспериментальной группе всё же заметно преобладание условно высокого уровня развития измеренного показателя, связанного с аналитическими умениями детей 50% (10 чел.) – в экспериментальной и 35% (7 чел. ) – в контрольной группе). Качественный анализ показал, что в экспериментальной и контрольной группах глубина, полнота и представление разных типов ответов отличается и варьируется, даже в рамках конкретной группы. Однако в целом ответы попадают в варианты, представленные нами выше. Надо заметить, что условно высокий уровень в экспериментальной группе представлен содержательно более полно по обозначенным выше критериям, нежели в контрольной. Так, например, в экспериментальной группе предлагались очень подробные и оригинальные описания вариантов аргументации за то, что чай сладкий, а также варианты двойной (и более) проверки и аргументации наличия сахара в чае; а это, на наш взгляд, прототип экспертной оценки, что, в свою очередь, можно квалифицировать как некий следующий уровень развития мышления ребёнка, мышления с выходом за рамки простого индивидуального уровня на рефлексивный уровень. (Например, ребёнок предлагал вариант попробовать чай сам / попробовать кому-нибудь ещё, кроме того, некоторые дети были убеждены в том, что никто сахар взять не мог, его обязательно положили, т.к. «воровать – это плохо» и др.). По третьей методике – анкете для воспитателей «Изучение познавательных интересов» результаты представлены на рисунках ниже (рис. 5 и рис. 6).  Рис. 5. – Результаты начального среза по параметру уровня познавательного интереса Как видно на рис. 5, распределения признака в экспериментальной и контрольной группах схожи. Статистический анализ показал, что существенных различий между группами нет. Качественный анализ показал, что наибольшими различиями характеризуются вопросы о частоте познавательных занятий, реакции на вопрос на сообразительность и частоте вопросов «Почему?», «Зачем?», «Как?». Как видно, познавательная активность наиболее ярко обнаруживает себя в ключевых параметрах познавательной сферы – гибкости мышления, логических схемах и увлечённости самим процессом познания.  Рис. 6. – Результаты контрольного среза по параметру уровня познавательного интереса Наименьшие расхождения между экспериментальной и контрольной группами нами выявлены по параметрам проявления интереса к символическим языкам и познавательной литературы. Это связано, на наш взгляд, с тем, что в дошкольном возрасте эти параметры ещё воспринимаются как элементы большего, как средства достижения цели. Например, изучение инструкции – это элемент достижения цели постройки из конструктора какой-либо игрушки, но сама постройка обладает несравненно большим и эмоциональным, и когнитивным потенциалом, поскольку с результатом конструирования ребёнок дальше будет реализовывать более сложную познавательную потребность (использование созданной игрушки по прямому назначению, творчество в игре с ней и т.д.), а инструкция, выступившая как средство, больше не представляет (и, надо сказать, не представляла) предмета познавательного интереса. По четвёртой методике «План конструкции» результаты обследования представлены на рисунках ниже (рис. 7 и рис. 8). Как видно на рис. 7, распределения признака в экспериментальной и контрольной группах схожи, с некоторым схожим «провисанием» среднего уровня, образующего тем самым подобие бимодального распределения. Статистический анализ показал, различий между группами нет.  Рис. 7. – Результаты начального среза по параметру планирования конструкции Надо сказать, что усреднение значений измеренного признака для двух групп на начальном срезе немного сглаживает это неравенство, однако если содержательно объяснять получившиеся результаты в экспериментальных группах дошкольников, то необходимо отметить, что средний уровень предполагает своего рода «недо-» или «полусделанность», что не характерно для специфики когнитивного компонента развития психики в дошкольном возрасте, т.е. для ребенка дошкольника, в этом случае – или максимально полное исполнение, или минимальное исполнение и отказ от деятельности с соблюдением минимальных требований со стороны задачи. Эта методика и ставящаяся в ней задача в довершение к отмеченной специфике возраста предполагают, что средний уровень – это необходимость рефлексии над исполнением задания, к чему (к рефлексии) ещё пока не вполне готов дошкольник.  Рис. 8. – Результаты контрольного среза по параметру планирования конструкции На контрольном срезе анализ показал следующее (рис. 8): - различия между группами существенные . - изменения, произошедшие внутри групп при переходе от начального среза к конечному, в контрольной несущественные, а в экспериментальной – значимые. На рис. 8 видно, что провисание среднего уровня в контрольной группе осталось, в то время как в экспериментальной оно сгладилось, количественно перейдя в уровни выше среднего и высокий 35% (7 чел. ), 50% (10 чел.) 50% (10 чел.) в экспериментальной и 15% (3 чел.) средний уровень – в контрольной при 25% (5 чел.) и 35% (7 чел.) выше среднего и ниже среднего соответственно). Качественный анализ показал, что в экспериментальной группе детям доступна в среднем более детальная, чем в контрольной группе разработанность замысла будущей постройки: они могут определить тему строительства, рассказать о назначении предмета, его основных частях и особенностях. Однако иногда замысел постройки носит глобальный характер. Тип деталей и их количество определяются и называются заранее. Схема конструкции включает не только расположение основных частей будущей постройки, но и состав деталей, их размеры и положение. Для чертежа выбирается наиболее информативная проекция. Иногда созданное схематическое изображение адекватно задуманному объекту, но содержит некоторые неточности и ошибки, которые, однако, исправляются самостоятельно после создания постройки из строительного материала. По пятой методике диагностике уровня развития произвольного запоминания «Магазин» результаты представлены на рисунках ниже (рис. 9 и рис. 10).  Рис. 9. – Результаты начального среза по параметру произвольного запоминания  Рис. 10. – Результаты контрольного среза по параметру произвольного запоминания Как видно на рис. 9, распределение признака в экспериментальной и контрольной группах похожи. Статистический анализ показал, что существенных различий между группами нет. Надо сказать, в целом на начальном срезе результаты свидетельствуют о достаточной развитости уровня произвольного запоминания, что, кроме прочего, определяется интересом самого диагностического инструмента, представленного в игровой, а значит привлекательной форме. Основные ошибки здесь связаны с тем, что ребёнок забывает что-либо из поручения, и тогда ему задаётся дополнительный вопрос: «Что ещё нужно?», после чего он активизируется и вспоминает о задании, в том числе через ассоциации. На контрольном срезе статистический анализ показал следующее: - различия между группами существенные. - изменения, произошедшие внутри групп при переходе от начального среза к конечному, в контрольной несущественные, а в экспериментальной – значимые. На рис. 10 видно, что в контрольной группе 45% (9 чел.) 35% (7 чел.) 20% (4 чел.) - первый, второй и третий тип соответственно) заметна позитивная динамика измеренного показателя, однако эта динамика не существенна и определяется, на наш взгляд, скорее, эффектом научения, нежели историей или естественным развитием детей. В то же время в экспериментальной группе 50% (10 чел.) 35% (7 чел) и 15% (3 чел.) - первый, второй и третий тип соответственно) эти различия существенные и определяются, на наш взгляд, реализованным экспериментальным воздействием. Качественный анализ показал, что в экспериментальной группе дети стараются передать поручение, используются различные способы вспоминания, есть активные попытки вспомнить забытое или выражена цель вспомнить содержание поручения. В контрольной группе в среднем больше случаев, когда ребёнок не ставит специальную задачу передать содержание поручения, а вместо воспроизведения поручения ребёнок называет предметы, которые видит или которые ему подсказывают другие. Таким образом, мы можем сформулировать основные выводы по результатам формирующего воздействия. По измеренным показателям уровня развития познавательной активности произошли существенные изменения при переходе от начального этапа эксперимента (констатирующего среза) к контрольному. По параметру овладения особенностями мыслительных операций у детей контрольной группы возникало больше затруднений в решении задачи на определение непохожего предмета, воспитатель больше помогал и указывал на отличия сравниваемых фигур. По параметру овладения аналитическими умениями у детей в экспериментальной и контрольной группах глубина, полнота и представление разных типов параметра варьируется. Условно, высокий уровень в экспериментальной группе, представлен содержательно более полно, нежели в контрольной, появлялся некий «прототип» экспертной оценки, что означает новый уровень развития мышления ребёнка с выходом за рамки простого индивидуального на рефлексивный уровень. По параметру уровня познавательного интереса качественный анализ показал, что познавательная активность наиболее ярко обнаруживает себя в ключевых параметрах познавательной сферы – гибкости мышления, логических схемах и увлечённости самим процессом познания. По параметру развития умений работать с наглядными материалами в экспериментальной группе на контрольном срезе показано, что детям доступна в среднем более детальная, чем в контрольной группе разработанность замысла будущей постройки: они могут определить тему строительства, рассказать о назначении предмета, его основных частях и особенностях. Однако иногда замысел постройки носит глобальный характер. Тип деталей и их количество определяются и называются заранее. Иногда созданное схематическое изображение адекватно задуманному объекту, но содержит неточности и ошибки, которые исправляются самостоятельно после создания постройки из строительного материала. По параметру произвольного запоминания в экспериментальной группе дети стараются передать поручение, используются различные способы вспоминания, есть активные попытки вспомнить забытое или выражена цель вспомнить содержание поручения. В контрольной группе в среднем больше случаев, когда ребёнок не ставит специальную задачу передать содержание поручения, а вместо воспроизведения поручения ребёнок называет предметы, которые видит или которые ему подсказывают другие. Таким образом, разработанная нами программа «Дидактическая игра как средство развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста» позволила развить основные параметры познавательной активности – мыслительные операции, выделение существенных признаков и сторон предметов, сравнительно-сопоставительные умения, познавательные интересы и умение работать с наглядными материалами. У детей проявился более высокий интерес к самому процессу познания, появились признаки любознательности, инициативности, самостоятельности и практического приспособления к ситуациям, это и подтверждает выдвинутую нами гипотезу, предполагающую, что применение дидактических игр окажет эффективное влияние на развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста при реализации следующих педагогических условий:
- благоприятное общение в игровом процессе, стремление к общению с товарищами, с воспитателем само по себе может быть сильным мотивом учения и в тоже время способствовать укреплению познавательной активности;
Выводы по второй главе Таким образом, проведя методики по развитию познавательной активности мы убедились в том, что дидактическая игра является важным условием формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Об этом свидетельствуют результаты, представленные в §2.3 . Заключение Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дидактические игры как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста позволяет нам сделать следующие выводы: Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует: - развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; - в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются, следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность; - некоторые дидактические игры как - будто не вносят ничего нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях; - обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Итак, важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Для проверки этого предположения нами был проведен педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов. Первый этап исследования – констатирующий. На этом этапе мы провели первичную диагностику уровня развития познавательной активности у испытуемых и выявили актуальный уровень развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. По результатам первичной диагностики была сформирована общая картина уровня развития познавательной активности у респондентов. Второй этап исследования – формирующий. На этом этапе нами была разработана и внедрена программа формирующего воздействия, направленная на повышения уровня развития познавательной активности у испытуемых. Третий этап исследования – контрольный. На этом этапе нами была проведена повторная диагностика испытуемых на предмет развития у них уровня познавательной активности с целью определения эффективности реализованной нами программы. В экспериментальном исследовании изучались параметры развития познавательной активности дошкольников. При этом предполагалось, что их позитивная динамика обеспечивается реализацией специальной программы формирующего воздействия, в основе которой лежит совокупность психолого-педагогических условий. Эти условия обеспечиваются через реализацию дидактических игр, и именно специальным образом организованная совокупность дидактических игр и составляет программу особого экспериментального воздействия. Целью программы выступает создание такого образовательного пространства для дошкольников, в рамках которого реализация дидактических игр обусловливает развитие их познавательной активности. |
Похожие:
 |
«Дидактическая игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста» Теория и методика развития речи у детей старшего дошкольного возраста |
 |
Мбдоу «Центр развития ребёнка – детский сад №1 «Журавушка» Цель: развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста |
|
Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей 4-5 лет Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования новосибирской области «новосибирский... |
|
«Игровая деятельность как средство формирования познавательных интересов... Студентки 4 курса группы фзо 4до-1 направление подготовки 44. 03. 01 «Педагогическое образование» |
|
Рабочая программа по физической культуре для детей старшего дошкольного... Дидактические методы и приемы, применяемые на физкультурных занятиях для детей с тнр |
|
Программа социально педагогической направленности дошкольного образования... Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5 7 лет) и... |
|
«Формирование познавательной активности детей младшего школьного... Тема: Формирование познавательной активности детей младшего школьного возраста средствами творческих заданий |
|
Программа по безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста «Один дома» Методическое сопровождение к сюжетно-ролевой игре для детей старшего дошкольного возраста «Спасатели» |
|
Реферат Тема: «Влияние подвижных игр на укрепление здоровья, и как... Роль игры в процессе укрепления здоровья и реализации творческой активности ребёнка младшего школьного возраста. – стр. 6 |
|
Доклад Итоговая презентация на сайте Альбом-картотека «Дидактические... ... |
|
Оглавление Характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста (возрастные особенности, состав группы) |
|
Программа по развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного... ... |
|
Наличие креативности у детей старшего дошкольного возраста с сдвг Одаренность. Проблемы развития креативности детей в психолого-педагогической литературе |
|
Программа коррекционно-развивающих занятий по конструированию для... «Юный конструктор»: Программа коррекционно-развивающих занятий по конструированию для детей старшего дошкольного возраста. – Анжеро-Судженский... |
|
Рабочая программа дополнительного образования по физическому воспитанию... Полное название программы: Программа дополнительного образования по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста (подготовительная... |
|
Дипломная работа тема: «Развитие мышления детей старшего дошкольного... Тема: «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» |