«Дидактические игры как средство развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста»
|
Скачать 0.95 Mb.
|
|
1.2. Значение дидактической игры для развития детей дошкольного возраста Игры детей возникли глубоко в древности: во все времена и всюду, где жили люди, дети и их игры были неразлучны. Они являются неотъемлемой частью их жизни. У каждого народа появлялись свои игры и игрушки, с помощью которых люди воспитывали и обучали своих детей. На ранних этапах развития общества понятие игры не существовало. Дети в то время быстро взрослели, и «игрой» у них была конкретная деятельность, как у взрослых. С развитием науки и прогресса возникла необходимость в серьёзном обучении, появились сложные социальные отношения между людьми, а, следовательно, и проблемы в развитии детей. Теперь, чтобы освоиться в этом мире он прибегает к понятию роли, с помощью которой можно быть кем угодно без опасения для жизни. И при этом ребёнок ещё восполняет пробел в некоторых формах жизнедеятельности: ловкость, меткость и др.[74]. Словом «игра» обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова отмечается 4 основных значения этого слова: -это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра); - это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа («играет вино»), и быстрая смена пятен света, красок и т.п., блеск, переливы, выразительная изменчивость; - это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра); - это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы (игра природы, игра слов, игра судьбы) [37]. В «Педагогической энциклопедии» дается такое толкование игры: «... игра - занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)» [61]. «Малый толковый словарь русского языка» трактует игру, следующим образом: «Игра ... занятие, служащее для развлечения, отдыха, соревнования ... комплект предметов для такого занятия. Спортивное состязание между двумя соперниками (отдельными спортсменами или командами), проводимое по установленным правилам до определенного момента, считающегося его концом... Массовые соревнования по многим видам спорта... Действия, преследующие тайную цель, интрига» [28]. Таким образом, наиболее распространенное представление об игре – это описание ее как некого действия, развлечения, состязания. «Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так: «Игра — один из видов деятельности человека и животных ... Детская игра -исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности» [41]. Иными словами, психология рассматривает игру как способ изучения общественных связей между людьми. В этой связи очень интересен лингвистический и одновременно историко-философский факт. А именно, в латинском языке понятие «игра» - этимологически близко к понятию «воспитание»- что и использует Платон в своих рассуждениях. У него игра стоит в одном ряду с праздниками и божественными культами. Платон был убежден, что необходимо жить, играя, дабы «снискать к себе личность богов и прожить согласно свойствам своей природы» [20]. По Платону, игра - свидетель того, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия. Аристотель - ученик Платона - не придавал играм самоценного значения, но ценил игру за развлечения и отдых, за то, что игра готовит к труду. Он же отмечает, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм [20]. Если мы рассмотрим, как философы Нового времени пытались объяснить распространение игр интерес людей к ним, то обнаружим следующее. И. Кант считал игру «незаинтересованной деятельностью», занятием, которое «приятно само по себе». Ф. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают, дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет». Согласно Шиллеру, игра, соединяя влечения, физически и морально освобождает человека. Если предметом чувственного влечения является жизнь, предметом влечения к форме - образ, то предмет влечения к игре - самый живой образ – красота [20]. Игра - одно из главнейших понятий в философии Шиллера. Для него игра - это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Человек в игре творит реальность высшего порядка - «эстетическую реальность», значит, творит самого себя как гармоничную личность. Иной взгляд на феномен детской игры можно встреть у Э. Геккеля и С. Холла, которые полагали, что в силу биогенетического закона в детских, играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства, кочевничества, земледелия, собирательства и т.п., т.е. игра - своеобразный атавизм биологических и культурных предков. По их мнению, «игра полезна тем, что содействует изживанию таких инстинктов, как соперничество, драчливость и другие, не совместимые с цивилизованностью» [21; 22]. Педагог Я.В. Шелгунов, исследуя игры детей, отмечал, что чувство действительности и жизненной правды выражается во всех играх ребенка. Он пишет: «Игра ребенка - его жизнь, он в ней самостоятельная, свободная личность, развивающая свои силы, он в ней полный человек, пользующийся небольшими средствами своей еще не сформировавшейся души, чтобы жить своей полной детской и неполной человеческой жизнью. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся, представлений: у него их довольно только для игры ». Согласно педагогу С.Т. Шацкому, «...надо прямо и определенно сказать: дети есть дети, и они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение, жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным» [21]. В.Н. Всеволодский - Гернгросс - театровед, доктор искусствоведения - рассматривает игру «... как разновидность общественной практики, сущность которой воспроизводить в действительности различные жизненные явления вне реальной практической установки». Он воспринимает социальную значимость игры на ранних ступенях развития общества, прежде всего в ее коллективизирующей и упражняющей роли, полагая, что в ходе исторического развития происходит постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством, спортом и фольклорными обрядами [43]. Американский психолог и психиатр Э. Берн дает такое определение игры: «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом... но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох». Э. Берн утверждает, что вся общественная жизнь людей состоит из игр, что эти игры достаточно серьезны и социально ответственны, он относит к ним даже различные трагические формы поведения людей (самоубийства, алкоголизм, наркоманию, преступность, шизофрению) [21]. В 60-е гг. во всем мире резко возрос интерес к феномену игры. Немецкий психолог И. Байер по наблюдениям за детьми, за их играми попытался диагностировать взрослое общество, в котором формировалась личность детей. Он писал: «Под игрой мы понимаем деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в окружающем мире. В основе игр детей лежит восприятие действительности отражение реальной жизни. Игра не что-то изолированное, протекающее вне времени и места. С помощью игры дети входят в общественные отношения, среди которых живут». Й. Хейзинга писал: «...Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть» [62]. Несмотря на то, что психология и педагогика уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине XX века. Для того чтобы понять, в чем заключается суть этой проблемы, и что привело к ее возникновению, необходимо обратиться к истории развития взглядов на детскую игру. В трудах Д. Сели, Ф. Кейра игра рассматривалась, как одно из проявлений спонтанного развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принадлежностью именно детского возраста способствовала поиску причин, объясняющих это универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологически обусловленной формы поведения. «Игра - наследственно передаваемое поведение, назначение которой - упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни», - такова точка зрения К. Гросса , получившая чрезвычайно широкое распространение [20]. Таким образом, игра перестала интерпретироваться, как принадлежность индивидуальности, ее индивидуальная природа сводилась к свойствам человека как представителя биологического вида. В системе игр, разработанной Ф. Фребелем в первой половине XIX века, просматривается стремление влиять на развитие ребенка, предлагая ему постепенно усложняющиеся игры [34]. В начале XX века большое распространение на Западе получила система обучения бельгийского педагога, врача, психолога Овида Декроли. Сенсорные упражнения, предлагаемые О. Декроли, не только способствуют развитию органов чувств, но и обогащают мысли ребенка, развивают его мышление - в этом прогрессивность системы. Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Он пишет: «В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребностей быть взрослым» [74]. Существенным для понимания развивающего значения игры представляют соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л.А. Венгер исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности рассматривается развитая формаигровой деятельности дошкольников - совместная сюжетно-ролевая игра[8]. Такими способностями являются:
Е.И. Тихеева смогла соединить наследие классической педагогики с новыми условиями жизни нашей страны, разработать дидактические игры и с их помощью познакомить детей с окружающим миром и жизнью [53]. Важным этапом в развитии теории дидактической игры являются исследования, проведенные с целью изучения их роли в сенсорном и умственном воспитании детей, а также в процессе формирования личности ребенка. Идея использования дидактической игры с целью сенсорного восприятия развивается в работах В.Н. Аванесовой. Важную роль дидактической игры В.Н. Аванесова видит в расширении «практики использования эталонов в расширении практических ориентировок». Дидактическая игра, по ее мнению, выполняет функцию контроля за состоянием сенсорного развития [44]. На развитие в игре самооценки, образного мышления ребенка указывают Л.С. Выготский, В.В. Давыдов. В работах педагогов-исследователей анализируется значение игры для развития личностных качеств ребенка [11]. Дж. Мид, увидел в игре обобщенную модель формирования того, что психологи называют «самость», собирания ребенком своего «Я». Значит, игра возникает как игра, если ребенок в игровом действии (особенно в ролевой игре) воссоздает из «Я» «не - Я» [74]. Игра - наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само-»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации. Наш анализ психолого-педагогических особенностей игры был бы не полным, если бы мы не отметили, что игра – основной инструмент социализации детей. В.П. Зинченко утверждал: «Игра - выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра - гарантия и условие «свободного»развития культуры всего общества, гарантия продления детства как важнейшего завоевания цивилизованных обществ» [74]. Из анализа объяснений феномена игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ можно вычленить ряд общих положений, отражающих сущность игры:
Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения и с кем вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учится, что познает, что открывает в себе, как реабилитируется, самовыражается, воздействует на окружающий мир и т.п. Важно знать, что игра — явление многомерное ,она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила, дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что заданность прерывается импровизацией; что игра насыщена элементами труда, искусства и др. Итак, значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития» [10]. В игре как в будущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка. На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что кормит куклу пустой ложкой, уже принимает участие воображение, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия. Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс. С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно - ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Подражание взрослым в игре связано с работой самооценки. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом [34]. Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация. Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача взрослого состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [74]. При переживании сильных эмоций и нехватке времени детское недовольство, подавленность, гнев и другие чувства могут возбуждаться по поводу событий, которые взрослым кажутся пустяками. Бывает, что взрослый уверен, что эмоциональный всплеск быстро пройдет и не станет долгосрочной проблемой. Однако есть дети, у которых эмоциональные порывы очень часты. Таким детям надо помогать изливать чувства, и необязательно избранным ими способом. Таким образом, значение игры не сводится к развлекательно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру - творчество, в игру - обучение, в игру – терапию, в игру - модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. В игре осуществляются те поступки, к которым дошкольник будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время, а также формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. 1.3. Педагогические условия применения дидактических игр как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста Идея включения дидактической игры в процесс обучения всегда привлекала внимание отечественных педагогов. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания детей [59]. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (Р.И. Жуковская, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.) [17; 29; 53; 58]. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны взрослого оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют развитию познавательной активности. В.М. Кузьмина в своих исследованиях отмечает, что в дидактических играх происходит глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений. «Она (дидактическая игра) создается взрослыми специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности» [24]. В различных методических сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:
Иногда игры соотносятся с материалом:
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Анализ исследований, посвященных изучению дидактических игр (Л.В. Артемова [1], З.М. Богуславская [3], А.К Бондаренко [6], А.И. Сорокина [47], Е.И. Удальцова [53] и др.) позволяет выделить сложившуюся тенденцию деления дидактических игр на игры с опорой на наглядность (предметные, настольно - печатные) и на игры без опоры на наглядность (словесные, в которых задача решается в мыслительном плане). Так А.К. Бондаренко все дидактические игры предлагает разделить на три основных вида [6]: - игры с предметами (игрушками, природным материалом); - настольно — печатные; - словесные игры Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность. Например, А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [47]. Рассмотрим их более подробно в контексте развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. 1. Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы развития познавательной активности в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим. 2. Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки». 3. Игры-предположения «Что было бы…» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются познавательной задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?». 4. Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность и познавательную активность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. 5. Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета-темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть-сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и самооценки детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми [47]. Урунтаева Г.А. отмечает, что структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести игровую и дидактическую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым сюжет и роль [56]. Главная цель любой дидактической игры – обучающая и развивающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта игровой. Ребенок играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, т.е. отвечает возрастным особенностям дошкольника. Старшие дошкольники начинают осознавать познавательную задачу таких игр, которые опосредуются игровым мотивом, придающим ей смысл. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. В отличие от сюжетно-ролевой игры, в которой правила могут не осознаваться, в дидактической игре они всегда открыты и созданы. Основными условия, обеспечивающими соблюдение правил в дидактической игре, являются, во-первых, коллективная организация деятельности, когда играющие согласуют свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками; во-вторых, создание своеобразных объединений, когда старшие дети передают свой игровой опыт младшим. Старшие встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют взрослому косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил, дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил. Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра может выступать одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие. Таким образом, дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой дошкольник осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической игре - общественно выработанные способы умственной, поскольку внешне выражен только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. По мнению ученых, одно из основных требований к дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательную активность и интересы ребенка. С этой точки зрения дидактические игры должны отвечать следующим критериям [47]: - способностью порождать непосредственный интерес у детей; - предоставлять детям возможности проявить свои способности; - вовлеченность ребенка в соревнования с другими людьми; -доступностью в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков. Необходимо также снабжать дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их к самостоятельному исследованию окружающих предметов. Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Нет надобности обременять детей, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес и малополезны в их интеллектуальном развитии. Детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать мышление ребенка, разнообразные его способности. В заключение можно сказать, что на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. Воспитательные возможности всех игр чрезвычайно велики. В них переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровые объединения. Обобщив имеющиеся данные, обозначим педагогические условия применения дидактических игр как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста:
- благоприятное общение в игровом процессе, стремление к общению с товарищами, с воспитателем само по себе может быть сильным мотивом учения и в тоже время способствовать укреплению познавательной активности;
Выводы по первой главе Таким образом, в данном исследовании мы придерживаемся точки зрения В.А. Суржанской и понимаем под познавательной активностью «черту личности, которая проявляется в ее отношении к познавательной деятельности, предполагающая состояние готовности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение ребенком социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, находящая проявление в познавательной деятельности». Также можно сказать, что значение игры не сводится к развлекательно-реактивным возможностям. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру–терапию, в игру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Изучив теоретический материал по данной проблеме можно сказать о том, что дидактические игры являются необходимым условием для формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. |
Похожие:
 |
«Дидактическая игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста» Теория и методика развития речи у детей старшего дошкольного возраста |
 |
Мбдоу «Центр развития ребёнка – детский сад №1 «Журавушка» Цель: развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста |
|
Дидактические игры и лексические упражнения как средство развития словаря детей 4-5 лет Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования новосибирской области «новосибирский... |
|
«Игровая деятельность как средство формирования познавательных интересов... Студентки 4 курса группы фзо 4до-1 направление подготовки 44. 03. 01 «Педагогическое образование» |
|
Рабочая программа по физической культуре для детей старшего дошкольного... Дидактические методы и приемы, применяемые на физкультурных занятиях для детей с тнр |
|
Программа социально педагогической направленности дошкольного образования... Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5 7 лет) и... |
|
«Формирование познавательной активности детей младшего школьного... Тема: Формирование познавательной активности детей младшего школьного возраста средствами творческих заданий |
|
Программа по безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста «Один дома» Методическое сопровождение к сюжетно-ролевой игре для детей старшего дошкольного возраста «Спасатели» |
|
Реферат Тема: «Влияние подвижных игр на укрепление здоровья, и как... Роль игры в процессе укрепления здоровья и реализации творческой активности ребёнка младшего школьного возраста. – стр. 6 |
|
Доклад Итоговая презентация на сайте Альбом-картотека «Дидактические... ... |
|
Оглавление Характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста (возрастные особенности, состав группы) |
|
Программа по развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного... ... |
|
Наличие креативности у детей старшего дошкольного возраста с сдвг Одаренность. Проблемы развития креативности детей в психолого-педагогической литературе |
|
Программа коррекционно-развивающих занятий по конструированию для... «Юный конструктор»: Программа коррекционно-развивающих занятий по конструированию для детей старшего дошкольного возраста. – Анжеро-Судженский... |
|
Рабочая программа дополнительного образования по физическому воспитанию... Полное название программы: Программа дополнительного образования по физическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста (подготовительная... |
|
Дипломная работа тема: «Развитие мышления детей старшего дошкольного... Тема: «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» |