 Министерство образования и науки Российской Федерации
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Ставропольский государственный педагогический институт»
Психолого-педагогический факультет
(заочное отделение)
Кафедра общей педагогики и современных образовательных технологий
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)
Тема: «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр»
Студентки 6 курса группы ФЗО 6 Д
специальность 050703.65 «Дошкольная педагогика и психология»
Панченко Светланы Валерьевны
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры дошкольного и начального образования
Белоцерковец Наталья Ивановна
Рецензент:
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры общей педагогики и современных образовательных технологий
Яшуткин Вячеслав Анатольевич
Внешний рецензент:
кандидат педагогических наук, доцент межинститутской базовой кафедры
ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»
Толстова Наталья Александровна
Работа допущена к защите Дата защиты «__ » ________ 2016г.
«___» ______________ 2016г.
Зав. кафедрой ____________ Оценка «______________________»
Ставрополь, 2016
Оглавление
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 1
(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА) 1
ВВЕДЕНИЕ 4
1.2 Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста 21
2.1 Констатирующий этап эксперимента 44
2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по теме исследования 54
2.3 Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 74
ВВЕДЕНИЕ
Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.
Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.
Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности — игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.
На основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга.
В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и др.
Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней, возможно, найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.
Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть форму, цвет, размер и другие признаки предметов.
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.
Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую игру важным средством развития мышления дошкольников.
Учитывая всё вышесказанное, тема нашей работы «Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр» является актуальной.
Цель работы: организация процесса развития мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Объект исследования – мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Гипотеза исследования: педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста если:
игровой деятельности отдается приоритет;
дидактические игры широко включены во все виды деятельности дошкольника;
осуществляется развитие мышления через систему специально подобранных диагностических игр;
осуществляется грамотное руководство дидактической игрой.
В соответствии с целью, предметом исследования и исходя из гипотезы, были определены следующие задачи:
Рассмотреть сущность понятия «мышление» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
Изучить особенности мышления детей старшего дошкольного возраста;
Рассмотреть дидактические игры как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
Организовать опытно-экспериментальную работу по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Для изучения намеченной цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ научно-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: наблюдение;
диагностические: беседа, анкетирование и тестирование;
экспериментальные: проведение педагогического эксперимента, качественная и количественная обработка полученных результатов.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды М.М. Бахтина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.К. Крупской, А.Н. Леонтьева, А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконина и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации теоретических знаний о развитии мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр; в подборе дидактических игр выступающих средством развития мышления детей старшего дошкольного.
Практическая значимость заключается в разработке и апробировании программы по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, которая может быть рекомендована для практической работы в дошкольных образовательных организациях с целью развития мышления детей.
Этапы исследования:
Теоретический этап - было осуществлено исследование поискового характера. Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы развития мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Диагностический этап: дальнейшее теоретическое осмысление проблемы, проведение диагностик по выявлению уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр на констатирующем этапе эксперимента.
Формирующий этап: на данном этапе была проведена работа по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
Итоговый этап: завершение экспериментального исследования, проведение диагностик по выявлению уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, их проверка, формулировка выводов.
База исследования: МДОУ Детский сад №1 «Росинка» с. Кочубеевское, Кочубеевского муниципального района г. Ставрополя.
Структура работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения. Количество литературных источников – 79. Общий объем работы составили 91 лист печатного текста.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
-
Сущность понятия «мышление» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
Развитие человеческого общества невозможно представить без передачи новым поколениям знаний и опыта всех предыдущих поколений, которые синтезированы в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений становится возможной благодаря уникальной способности мозга человека к познанию объективного мира.
Познание человеком окружающей его действительности реализовывается с помощью двух основных форм: чувственного познания и абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. С помощью него мы можем познавать отдельные предметы и их свойства. Чувственное познание является лишь начальной, простейшей ступенью в познании человеком объективной действительности. Используя данные полученные с помощью ощущений, восприятий и представлений, человек в процессе мышления выходит за границы чувственного познания, т. е. начинает познавать те явления окружающего мира, их отношения и свойства, которые прямо не могут быть выражены в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаются.
Таким образом, благодаря своему мышлению человек способен уже не практически, не материально, а мысленно подвергать преобразованию явления и объекты природы. Он может мысленно действовать там, где фактические действия невозможны. Способность человека мыслить способствует необычайному расширению его практических возможностей.
Отсюда очевидно то, что в качестве одной из основных задач современного школьного образования мы рассматриваем развитие мышления учащихся [7].
Для решения данной проблемы на всех уровнях исследования (начиная с социально-педагогического и заканчивая методическим) нужна единая концепция с четко обозначенными исходными позициями.
Поэтому мы обращаемся, в первую очередь, к философскому анализу, поскольку философия, рассматриваемая в качестве инструмента анализа педагогической действительности, помогает получению более высоких результатов и в практической и исследовательской деятельности. Это убедительно подтверждено В.В. Краевским [20], который рассматривал соотношение философского анализа и педагогического исследования «в их реальном осуществлении, динамике и взаимодействии». После завершения такого анализа, его результаты становятся составной частью и достоянием педагогической теории, ее «стартовой площадкой» для дальнейшей теоретической работы «уже не в области философии, а в самой педагогике».
В философском понимании мышления мы можем выделить положения, являющиеся методологическими.
Первая попытка определения понятия мышление принадлежит И.М.Сеченову, высказавшему гениальную догадку о том, что мысль человека является «встречей» с реальностью, в процессе последней происходит познание действительности; ответная реакция человека на влияние действительности. Он же говорил о том, что мышление - это процесс, хотя данное предположение не получило в то время дальнейшего развития.
Современная психология мышление понимает как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия существенно нового, процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности при ее анализе и синтезе» [11].
По сравнению с другими явлениями человеческой психики мышление - это наиболее скрытый и труднодоступный для изучения процесс. Отечественные психологи при его исследовании следуют так называемому принципу детерминизма, определяемого следующим образом: внешние причины воздействуют через внутренние условия. С.Л.Рубинштейн отмечает, что только при опоре на этот принцип, можно выявить закономерности психических явлений, и что именно данный принцип является ядром психологической теории [30].
С философской точки зрения, мышление определяется как «высшая форма активного отражения объективной реальности, которая состоит в целенаправленном, обобщенном и опосредованном познании субъектом существенных отношений и связей явлений и предметов в прогнозировании действий и событий, в творческом созидании новых идей» [30].
Мышление является высшей формой отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложным познавательным психическим процессом, свойственным только человеку. Мышление – это процесс обобщенного и опосредованного познания реального мира. Его сущность заключается в отражении:
1) Существенных и общих свойств явлений и предметов, в том числе свойств, не воспринимаемых непосредственно;
2) Закономерных связей и существенных отношений между явлениями и предметами. Мышление способствует расширению границ познания, предоставляет возможность выхода за пределы непосредственного опыта восприятия и ощущений. Мышление даёт возможность знания и суждения о том, что человек прямо не воспринимает, не наблюдает [20].
Оно позволяет предугадывать наступление явлений, не существующих в данный момент времени. Мышление занимается переработкой информации, содержащейся в восприятии и ощущениях, а результаты мысленной работы можно проверить и применить на практике.
Мышление человека тесно связанно с речью. Мысль не возникает, не протекает и не существует вне языка. Мыслительная деятельность человека осуществляется при помощи мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации, абстракции.
В отечественной психологической науке, которая основана на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получает новое толкование. Под ним стали понимать особый вид познавательной деятельности. Путем введения в психологию мышления деятельностной категории преодолевается противопоставление практического и теоретического интеллекта, объекта и субъекта познания. Тем самым при конкретном исследовании открывается новая ранее невидимая связь, которая существует между мышлением и деятельностью, а также между разными видами самого мышления. Впервые появляется возможность постановки и решения вопросов о генезисе мышления, о его развитии и формировании у детей в результате целенаправленного обучения. В теории деятельности мышление понимается в качестве прижизненно формирующейся способности к решению различных задач и целесообразному преобразованию реальности, направленному на раскрытие скрытых от ее непосредственного наблюдения сторон.
Психологи, придерживающиеся данного направления (Лев Семенович Выготский, Сергей Леонидович Рубинштейн, Петр Яковлевич Гальперин, Борис Михайлович Теплое, Алексей Николаевич Леонтьев и др.), рассматривают мышление в качестве опосредованного обобщенного познания объективной реальности. Они указывают на связь психической жизни человека с конкретной, внешней, предметной деятельностью. А. Н. Леонтьев предложил концепцию мышления, согласно которой между структурами внутренней составляющей (мышление) и внешней составляющей (поведение) деятельности проводятся аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность это не только производная от внешней, практической, но и имеет принципиально, такое же строение. В ней, как и в практической деятельности, можно выделить отдельные операции и действия. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности входят практические, внешние действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности включаются внутренние, мыслительные действия и операции. Следовательно, формирование мышления как высшего психического процесса происходит в процессе деятельности.
П.Я. Гальпериным была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий. Она базируется на том, что психическая деятельность является результатом перенесения внешних материальных действий в план отражения - восприятия, понятий и представлений, то есть во внутреннюю структуру психической деятельности. Гипотеза П.Я. Гальперина была выдвинута на основании рассмотрения им совокупности некоторых эмпирических фактов: сближения внутренней структуры психической деятельности с соответствующим внешним действием, поразительных изменений действия в процессе его сокращения, лестницы постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему. Ученый полагал, что перенос внешнего действия к внутреннему совершается поэтапно, в строгом порядке. При этом переходе действие проходит следующие этапы формирования умственных действий:
- формирование примерной основы будущего действия: ознакомление с сущностью будущего действия в процессе практики;
- выполнение действия во внешней форме в практической работе с настоящими предметами или их моделями;
- выполнение действия без опоры на внешние предметы; «речевое выполнение предметного действия», т.е. перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи (Гальперин П.Я.);
- перенесение во внутренний план громкоречевого действия; проговаривание действия полностью «про себя»;
- выполнение действия в плане внутренней речи с требуемыми сокращениями и преобразованиями; переход действия из области интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных навыков и умений.
Данная концепция приобрела широкую известность и нашла свое применение в процессе обучения мыслительным действиям.
А.Н. Леонтьев, отмечая произвольный характер, свойственный высшим формам человеческого мышления, их возможность развития под влиянием социального опыта и производность от культуры, указывал, что мышление человека не может существовать вне языка, вне общества, вне знаний, накопленных человечеством, и способов мыслительной деятельности, выработанных им: математических, логических и других операций и действий. Конкретный человек становится субъектом мышления, если он овладел языком, логикой, понятиями.
Деятельностная теория мышления помогает решению многих практических задач, которые связаны с обучением и умственным развитием ребенка. На ее базе строятся такие теории обучения (еще их можно рассматривать как теории развития мышления), как теория Л.В. Занкова, теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова.
В течение XX века многие выдающиеся психологи обращали внимание на тему психологического исследования мышления, в той теоретической модели, которая им была избрана. Среди них - Ж. Пиаже, Дж. Уотсон, О. Зельц, Вертгеймер, З. Фрейд и др. Отечественные ученые, которые занимались этим вопросом, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков и др.
Мышление является одним из сложнейших познавательных процессов, изучение которого привело к появлению множества различных теорий.
1. Ассоциативная теория.
В ассоциативной эмпирической психологии мышление во всех его проявлениях сводилось к поиску ассоциаций, связей следов прошлого и впечатлений, которые получены от настоящего опыта (Пристли, Гартли). Творческий характер и активность мышления были основной проблемой, которую (как и избирательность памяти и восприятия) данная теория не смогла решить. Поэтому ее сторонники объявили умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума [14, c. 314]. Следовательно, представителями ассоциативной теории мышление рассматривалось как связь идей (ассоциации).
2. Вюрцбургская школа.
Представители данной школы, которые положили вместе с А. Бине во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, выдвинули положение о том, что мышление обладает своим специфическим содержанием, несводимым к наглядно-образному содержанию восприятия и ощущений.
В противовес субъективизму предыдущей теории, для которой мыслительный процесс сводится к поиску простых ассоциаций субъективных представлений, вюрцбургская школа, основываясь на идущем от Э. Гуссерля и Ф. Брентано понятии интенции, выдвигает положение о предметной направленности мысли и подчеркивает роль предмета в мыслительном процессе.
Представителями вюрцбургской школы был подчеркнут направленный, упорядоченный характер мышления и выявлено значение задачи в мыслительном процессе.
За время своего существования данное течение проделало значительную эволюцию. Начав с утверждения о безобразном характере мышления (X.Дж. Уатт, О. Кюльпе, К. Бюлер в своих ранних работах), представители вюрцбургской школы (О. Зельц, тот же К. Бюлер в более поздних своих работах) выявляют и даже специально подчеркивают роль наглядных компонентов в процессе мышления. Наглядность при этом была насквозь интеллектуализованной, а наглядные представления были обращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; следовательно, принцип интеллектуализации был реализован в новых формах. Подобная эволюция совершилась и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение речи и мышления. Первоначально (О. Кюльпе) мышление подвергалось рассмотрению вовне, будучи уже готовым и независимым от нее. Затем образование понятий и мышление (Н. Ах) было обращено, вследствие введения формально понимаемого речевого знака, в решение задачи. Эта последняя позиция, при всей ее видимой противоположности была по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, которая разъединяла речь и мышление [14, c. 315-316].
3. Теория функционализма.
Джон Дьюи полагал, что мышление возникает в том случае, когда человек вскрывает несоответствие между своими ожиданиями и действительными событиями. Эту теорию назвали конфликтной теорией. Только в случае конфликта, охарактеризованного выше, с точки зрения Дьюи, в процесс разрешения возникшего проблемного вопроса включается мышление. Если конфликт отсутствует, то действия человека становятся автоматическими и процесс мышления в них не включается.
4. Психоаналитическая версия.
Мышление человека, которое выступает атрибутом сознания («Я»), с точки зрения психоанализа, находится под прицелом разнонаправленных влияний: актуальных требований культуры, в которой существует человек («сверх-Я») и бессознательного («оно»). Данные обстоятельства сообщают мышлению совершенно определенную функцию. В этом случае мышление должно выступить в качестве процесса, направленного на то, чтобы найти способ осуществления бессознательных стремлений с учетом определенной социокультурной ситуации.
Зигмунд Фрейд полагал, что одной из причин появления мышления стала необходимость в удовлетворении биологических потребностей: когда в человеческом мозге появляется образ объектов, способных удовлетворить возникшую у него потребность, например в еде, мышление проявляет себя в поиске способов воплощения внутреннего образа в реальность. Иными словами, мышление выступает как механизм управления действиями, которые необходимы для достижения поставленной цели.
5. Когнитивная теория.
Исследователь Жан Пиаже рассуждал так: возникновение мышления определено биологическими процессами адаптации к среде окружения. В процессе своего развития ребенок изменяет свое понимание окружающего мира, вырабатывает у себя внутренние представления (схемы). Это позволяет ему адаптировать свое поведение к окружающей среде подходящим для этого способом и на этой основе происходит формирование будущих действий для новых ситуаций. По мере накопления опыта данные схемы модифицируются и улучшаются двумя возможными способами: с помощью ассимиляции (упорядочивания внешних впечатлений и событий в субъективную систему связей) или аккомодации (преобразования и настройки субъективных схем под воздействием внешних событий). Пиаже были выделены следующие возрастные этапы когнитивного развития:
- стадия сенсомоторного интеллекта (возраст 0-2 года) - в этом возрасте у ребенка происходит формирование способности к сохранению в памяти образов тех предметов, с которыми он взаимодействовал. Этот период характеризуется сенсомоторным развитием, в результате которого в основном и происходит становление и развитие двигательных и чувствительных структур. Ребенок пробует все на вкус, активно слушает, трогает, нюхает, бросает различные предметы и, таким путем, к концу данного периода усваивается достаточное количество информации для того, чтобы приступить к символической деятельности;
- стадия предоперационного мышления (возраст 2-7 лет) – в этом возрастном периоде происходит вхождение ребенка в социокультурное пространство, он усваивает язык, формирует и осваивает понятия, их значение и смысл. Таким образом, развивается символическое мышление: с помощью развития языка, жестов и понятий;
- стадия конкретных операций с предметами (возраст 7-11 лет) - у ребенка в этом возрасте происходит формирование способности к внутреннему осуществлению тех операций, которые он до этого делал внешним образом. Такой вид мышления уже позволяет ребенку выполнять операции сравнения, классификации, систематизации, но только с использованием конкретного материала.
- стадия формальных операций (возраст 11 - 14 лет) - характеризуется формированием способности мыслить абстрактно, отвлеченно, логически, математически. Большая роль в этом виде мышления принадлежит гипотезам и дедуктивным заключениям. Это наивысший уровень мышления.
Еще один известный представитель когнитивизма, Джером Брунер утверждал, что познание человека, прежде всего, носит двигательный и чувственный характер. Ничто, по его мнению, не может оформиться в мысль до того, как пройдет через двигательную активность и человеческие чувства, направленные на внешний мир. Развитие мышления обязательно включает несколько этапов. К указанному выше сенсомоторному отображению реальности добавляется иконическое отображение (или запечатление мира в мысленных образах), а позднее и символическое представление (дополнение мира образов миром понятий).
С точки зрения когнитивистов, в качестве стимула для формирования высших проявлений мышления, выступает в основном речь. В процессе своего развития ребенок учится усвоению и формированию понятий.
В данном случае понятия выполняют следующие важные функции:
- Когнитивная экономия, представляющая собой деление мира на единицы, которыми можно в дальнейшем манипулировать. В результате этого мы освобождаемся от необходимости обозначения каждого явления и предмета отдельным словом, а можем отнести его к классу одинаково названных явлений или предметов («шкаф», «человек», «точка»).
- Выход за пределы имеющейся информации (прогнозирование). Отнесение объектов, действий или состояний к некоторому понятию автоматически обозначает, что эти объекты, действия или состояния обладают рядом свойств, связываемых определенным понятием. В их число включаются и свойства, которые не воспринимаются в данный момент. Данная функция понятия позволяет нам предсказывать информацию, не видную на первый взгляд. Так, в понятие «черемуха» включаются наши преставления о дереве лиственной породы, которое цветет весной белыми цветами, а летом дает урожай сладких, терпких ягод со специфическим вкусом. Видимые свойства (форма цветов, листьев) мы можем использовать для категоризации объекта как «черемуха» и сделать прогноз относительно пока невидимых его свойств (будущих ягод) [8, c.163-165].
6. Бихевиористские концепции.
По гипотезе Джона Уотсона и речь, и мысль вызываются одной и той же двигательной активностью. Разница состоит лишь в том, что мысль является внутренним диалогом, а речь – это мысль, которая произносится вслух. Психологи бихевиористкого направления внутреннюю мыслительную деятельность представляют в качестве совокупности сложных цепей внутренних речевых навыков, которые формируются по схеме «стимул-реакция». Свои построения бихевиористы подтверждали интересными экспериментами. К языку или нижней губе человека, который совершал мыслительные операции (например, умножение в уме каких-либо чисел), присоединяли электроды. Оказывалось, что прибор, соединенный с этими электродами, фиксировал ясно выраженные изменения электрического потенциала. Подобные изменения потенциала при мысленном решении задачи можно снять с кончиков пальцев глухого человека, общающегося с помощью языка жестов. Вывод, сделанный бихевиористами, гласит: мышление всегда сопровождается двигательной активностью. Справедливости ради отметим, что мысль все же намного богаче речи, и она не всегда бывает оформлена словесно.
7. Гештальтподход.
Представители данного психологического направления придерживаются идей подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм. Мышление ими понимается в основном как непосредственное усматривание искомого решения. Они одни из первых начали проводить систематические исследования процесса решения задач. Эдвард Ли Торндайк, при изучении поведения голодных кошек, которым для получения своей порции нужно было самостоятельно выбраться из клетки, потянув за петлю или активировав определенную педаль, сделал вывод о том, что процесс их научения происходит медленно из-за доступности им только метода ошибок и проб. Позже Вольфганг Келер привел доказательства того, что животные намного способнее могут решать подобные задачи. Изучая мышление подопытных обезьян, он открыл явление, которое получило название «инсайт» (озарение, догадка). Наличие у человека и у животного инсайта означало, что в следствии переструктурирования задачи субъекту способному мыслить открываются в ней новые свойства и отношения. Своими научными экспериментами представители данного направления показали различия между продуктивным (решение реструктурируемой задачи по-новому) и репродуктивным (решение новой задачи на основе прошлого опыта) мышлением. Исследования гештальтпсихологов (Майер, Келер, Меткаф) доказали, что концепция инсайта обладает определенной научной ценностью. Они также привели доказательства того, что прошлый опыт не всегда положительно влияет на решение задач; более того, процесс нахождения решения часто не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта научения и поведения; он является самопорождающимся, «автохтонным» процессом.
8. Информационно-кибернетическая теория.
В последнее время на базе успешной разработки идей информатики, кибернетики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании возникла возможность построения совершенно новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основу положены понятия операции, алгоритма, информации и цикла. Первое касается отдельного действия и его характера; второе обозначает последовательность действий, выполнение которых приводит к решению задачи; третье содержит совокупность сведений, которые передаются от одной операции к другой в процессе решения задачи; последнее касается многократного исполнения одних и тех же действий до момента получения необходимого результата. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые в процессе решения задач на ЭВМ и в программах машинной обработки информации, сходны с теми, которыми в процессе мышления пользуется человек. Это предоставляет возможность изучить операции человеческого мышления на ЭВМ и построить машинные модели интеллекта [11].
Следовательно, теории, которые объясняют процесс мышления, мы можем разделить на две большие группы: теории, основанные на гипотезе о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием практического опыта интеллектуальных способностей, и теории, основанные на представлении о прижизненном формировании и развитии умственных способностей человека.
|
