Учебно-методическое пособие по курсу «Практикум психолого-педагогического взаимодействия» составлено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта во российской Федерации и предназначено для студентов,

Скачать 1.51 Mb.

Название	Учебно-методическое пособие по курсу «Практикум психолого-педагогического взаимодействия» составлено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта во российской Федерации и предназначено для студентов,
страница	1/9
Тип	Учебно-методическое пособие

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Учебно-методическое пособие

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Кафедра социальной педагогики и психологии

Л.А. ДУБРОВИНА
ПРАКТИКУМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Учебно-методическое пособие

Электронное издание

Владимир, 2016
УДК 159.9: 37

ББК

П
Рекомендовано к печати решением заседания кафедры

социальной педагогики и психологии ВлГУ
Рецензенты:

Артамонова Е.Р., к. психол.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ГумИ ВлГУ;

Ломакина А.Н., к.п.н., доцент кафедры пенитенциарной педагогики, психологии и социальной работы Владимирского юридического института

Дубровина, Л.А.

Практикум психолого-педагогического взаимодействия: учебно-методическое пособие / Л.А.Дубровина; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. - 79 с.

Учебно-методическое пособие по курсу «Практикум психолого-педагогического взаимодействия» составлено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта ВО Российской Федерации и предназначено для студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения (специалитет).

Учебно-методическое пособие включает курс лекций, практические занятие, контрольно-оценочные средства, методические организации по организации самостоятельной работы студентов и информационное обеспечение дисциплины.

Рекомендовано для формирования профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………….4

Курс лекций

Лекция 1……………………………………………………………………………………..5

Лекция 2……………………………………………………………………………………..8

Лекция 3…………………………………………………………………………………….12

Лекция 4…………………………………………………………………………………….15

Лекция 5…………………………………………………………………………………….19

Лекция 6…………………………………………………………………………………….23

Лекция 7…………………………………………………………………………………….26

Лекция 8…………………………………………………………………………………….30

Лекция 9…………………………………………………………………………………….32

Практические занятия

Практическое занятие 1……………………………………………………………………37

Практическое занятие 2……………………………………………………………………38

Практическое занятие 3……………………………………………………………………41

Практическое занятие 4……………………………………………………………………43

Практическое занятие 5……………………………………………………………………44

Практическое занятие 6……………………………………………………………………46

Практическое занятие 7……………………………………………………………………48

Практическое занятие 8……………………………………………………………………50

Практическое занятие 9……………………………………………………………………52

Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов

Общие рекомендации ……………………………………………………………………..54

Календарно-тематический план организации самостоятельной работы ……………...55

Темы рефератов и докладов со списком литературы……………………………………59

Контрольно-оценочные средства………………………………………………………62

Информационное обеспечение дисциплины………………………………………….76

Введение
Овладение основами теории психолого-педагогического взаимодействия предусматривает междисциплинарную интеграцию компетенций студентов. Содержание дисциплины охватывает круг вопросов, включающих:

общее представление о сущности психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками;
особенности содержания психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками в школе и за ее пределами;
формы и методы работы педагога-психолога в условиях взаимодействия с родителями, педагогами и психологами образовательного учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития учеников;
специфику взаимодействия с детьми и подростками «группы риска».

Цель дисциплины – изучение представлений о сущности психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса и использование знаний общей подготовки при осуществлении профессиональной деятельности.

Дисциплина ориентирует на научно-методологический подход к профессиональной деятельности, ее изучение способствует решению следующих задач:

актуализировать научно-теоретические и экспериментальные подходы к пониманию и изучению психолого-педагогического взаимодействия;
сформировать у студентов научно-методологическую базу, составляющую основу психолого-педагогической деятельности;
дать систему представлений о развитии основных психологических понятий, а также ведущих школ и направлений в психологической науке;
способствовать развитию у студентов профессионального мышления, стремления к профессиональному и личностному самосовершенствованию, навыков самоанализа, профессионального общения, самостоятельной работы с учебными пособиями.

В процессе освоения практикума студент формирует и демонстрирует следующие компетенции:

способность взаимодействовать с различными категориями воспитуемых, в том числе в сложных социально-педагогических ситуациях, осуществлять контроль кризисных ситуаций, предупреждение и конструктивное разрешение конфликтов, оказывать помощь в разрешении межличностных конфликтов (ПК-3);
способность проектировать, осуществлять, контролировать и оценивать результаты учебно-воспитательного процесса по дисциплинам психолого-педагогического профиля, организовывать коммуникацию и взаимодействие обучающихся (ПК-43).

Лекция № 1. Сущность и характеристика психолого-педагогического взаимодействия

План лекции

Понятие психолого-педагогического взаимодействия, его сущность.
Экопсихология как область психологии воздействия.
Совместная деятельность как взаимодействие с личностью и группой в целом.

Понятие психолого-педагогического взаимодействия, его сущность.

Психолого-педагогическое взаимодействие - это интерактивная сторона общения субъектов образовательного пространства. Субъектная позиция подразумевает наличие творческой активности, возможности самовыражения и свободу выбора. При взаимодействии возникает взаимное воздействие субъектов друг на друга.

Психология воздействия - одно из самых традиционных направлений социально-психологического знания. Однако, несмотря на это, проблематика психологического воздействия и сегодня продолжает оставаться, пожалуй, наиболее популярной и интригующей сферой исследовательских и практических интересов психологии. Такая ситуация связана в первую очередь с тем, что дана предметная область напрямую выходит на раскрытие механизмов, способов и методов управления психическими явлениями; определяет общую логику развития и основную «сверхзадачу» социальной психологии как научно-практической дисциплины, указывает на наиболее проблемные узлы соприкосновения психологической науки и общественной практики, социального заказа.

На общеметодологическом уровне социально-психологической теории психологическое воздействие выступает в качестве системообразующей категории психологии, которая во многом определяет целевую перспективу (т. е. поиск законов управления психическими явлениями) и прикладной потенциал, общественное лицо этой науки, обусловленное реальной дееспособностью выявленных в ней законов и концепций, их применимостью в социальной практике. На более конкретном уровне методологического обобщения именно категория психологического воздействия и должна представлять собой основное понятие отсутствующей пока в отечественной науке прикладной методологии. Предназначение последней - перекинуть надежный мост между социально-психологической наукой и социальной практикой, воссоединить абстрактную научную мысль и живую человеческую реальность в целях научно обоснованного управления ею.

Структуру социально-психологического воздействия или социальных влияний можно представить следующим образом: субъект, объект, способы влияния, средства, механизм. В качестве субъектов социальных влияний могут выступать как человек, отдельная личность, так и общности. По мере осложнения социальной обстановки характер субъектов воздействия меняется. Например, в условиях чрезвычайного положения управление B социальной сфере переходит к военным органам.

Объектом социальных влияний выступают самые разнообразные социально-психологические явления: личность, общности, их образ жизни, стратификация общества, конфликты, социальная напряженность групп, толпа и пр. Что же касается способов социальных влияний, то здесь можно условно выделить как силовые административные приемы (применение военной силы), так и не силовые (увольнение, система наказания), а также социально психологические и психотерапевтические.

Традиционно к социально-психологическим способам влияния относили внушение, заражение, подражание, убеждение. На самом деле к их числу также относятся слухи, рэкет, захват заложников, публичные террористические акты, аварии, эпидемии, митинги, демонстрации, голодовки, стачки, забастовки, акты самосожжения, использование средств массовой информации, модификация поведения, религия, мода, реклама, психотропное оружие. При этом способы влияния могут быть правовыми и антиправовыми, стихийными и умышленными. Вопрос о средствах и механизмах социальных влияний выходит за рамки социальной психологии, так как это междисциплинарная проблема. Она может быть решена только при координации усилий психологов, физиков, медиков, гигиенистов и других специалистов. Психотерапевтическое вмешательство предполагает позитивные изменения личностной и групповой роли посредством применения тренингов, психодрамы.

Говоря о социально-психологическом воздействии, нельзя не сказать о технике его применения. Вообще психотехника как научное направление имеет давнюю историю. Своими корнями она уходит в 20-е годы, историю психологии труда. Здесь следует отметить наличие частных теорий, связанных с разработкой рекламы, применением средств массовой информации и т.п. Но об общей теории техники социально-психологического воздействия вести речь не приходится.

Между тем далеко продвинулись разработки в области «модификации поведения», направленные на манипулирование массовым поведением, формирование общественного мнения, установок. При этом все большее распространение приобретает техника гуманистической психологии, в частности ненасильственного общения, разрабатываемая научными центрами, расположенными в Швейцарии и США.

История психологии воздействия как самостоятельной научной отрасли дает отчасти некоторые основания для скептического отношения позитивистов к научным возможностям психологического знания, поскольку данная дисциплина стала разрабатывать свой предмет прямо в противоположной логической схеме. С начала становления этой области предпринимались попытки решения прежде всего практических задач в целях управления психологическими, социально-психологическими, социальными явлениями.

Экопсихология как область психологии воздействия

Вместе с тем в этой уже достаточно обширной исследовательской области одно направление претендует на системный охват взаимоотношений человека и среды в рамках психологического знания - это так называемая психология среды или экологическая психология.

Центральным понятием экологической психологии является понятие «место поведения», или «поведенческая ситуация». Место поведения - это определенным образом организованные и ограниченные во времени и в пространстве характеристики среды поведения, в рамках которой конкретная деятельность и поведение человека унифицированы и циклично повторяются, например, унифицированное ролевыми предписаниями и характеристиками конкретной средовой обстановки поведение людей в аптеке, гараже, школьном классе, на баскетбольной площадке и т. п. Место поведения, объединяющее физические свойства ситуации и социальной нормы, однозначно детерминирует и определенные паттерны поведения людей в данной конкретной ситуации. Иными словами, специфическое поведение, которое должно возникнуть, скорее можно предсказать или спровоцировать исходя из организации специфической ситуации, чем на основе индивидуальных различий между людьми. Таким образом «ведет себя» не столько сам индивид, сколько вся экологическая система (индивид и среда), которая изменяется во времени и в пространстве.

Довольно впечатляющим примером работы такой целостной системы, места поведения в ее воздействии (в данном случае отрицательном) на психологические характеристики людей могут служить результаты тюремного эксперимента, организованного американским психологом Ф.Зимбардо. Поведенческая ситуация эксперимента оказала настолько сильное дегуманизирующее влияние на испытуемых (обычных студентов), что эксперимент пришлось прекратить значительно раньше первоначально планируемого срока. Испытуемые слишком сильно стали идентифицировать себя как с физической средой (обстановкой тюремного заключения), так и с предписанными им ролями (либо заключенных, либо надзирателей), личностно отождествляться с соответствующими этим ролям специфическими моделями поведения и взаимодействия между собой.

К числу средств воздействия можно отнести, в частности, со временные методы психологической конверсии и индокринации, психопрограммирования и психологического контроля и так называемые активные методы социального обучения и т.п. Отличительной чертой этих методов и техник является то, что для достижения кардинальных психологических эффектов при использовании большинства из них преднамеренно и достаточно тонко варьируется целостный комплекс параметров как физического, так и социального окружения, а также учитываются индивидуальные характеристики объектов воздействия.

Совместная деятельность как результат взаимодействия с личностью и группой в целом

Все приобретенное личностью в процессе социализации, все сформированные у нее социальные установки не являются чем-то застывшим, но подвергаются постоянной коррекции, когда личность действует в реальном социальном окружении, в конкретной группе. Роль именно реальной, конкретной группы очень велика: социальные детерминанты более высокого порядка (общество, культура) как бы преломляются через ту непосредственную "инстанцию" социального, каковой выступает группа. Тезис о том, что "общим объективным основанием свойств личности является система общественных отношений" (Ломов, 1984. С. 300), при более конкретном анализе требует рассмотрения того, как личность включается в различные виды общественных отношений и какова различная степень реализации ею этих общественных отношений. Способом такой конкретизации и является обсуждение проблемы "личность в группе" в противовес традиционной проблеме социальной психологии "личность и группа". Только при такой постановке вопроса можно обеспечить всесторонний анализ проблемы социальной идентичности личности. Поставленная в связи с характеристикой психологии группы теперь эта проблема должна быть рассмотрена со стороны личности. Что значит: личность идентифицируется с группой? Какие психологические механизмы проявляются при этом? Что конкретно усваивает личность в группе и чем она эту группу "наделяет"? Развернутые ответы на все эти вопросы могут быть найдены только при условии детального исследования существования личности именно в группе.

Принцип, гласящий, что "личностью не рождаются, а личностью становятся", должен быть также конкретизирован: личностью становятся и поэтому для личности небезразлично, в каких именно группах осуществляется ее становление, в частности, с какими другими личностями она взаимодействует. Если бы можно было осуществить такое лонгитюдное исследование, в котором удалось бы проследить весь жизненный путь личности, то на поставленный вопрос был бы дан исчерпывающий ответ. При этом можно было бы выявить, насколько значимо для становления личности "прохождение" ее через группы, предположим, высокого (или, напротив, низкого) уровня развития, богатые межличностными конфликтами, или, напротив, относительно бесконфликтные и т.п. Интересно, что в повседневной жизни, в обыденной практике эти факторы фиксируются. Так, например, при выяснении причин противоправного поведения подростка изучается и характер отношений в родительской семье, и в школьном классе, и в группе сверстников по месту проживания. Точно так же рассматривается в этом случае и вопрос о том, какое место занимал интересующий нас субъект в системе отношений данных групп. Однако очевидная для практики важность обозначенной проблемы не нашла до сих пор своего исчерпывающего теоретического и, еще более, экспериментального объяснения.

На языке фундаментального исследования проблема должна быть сформулирована таким образом: какова зависимость формирования определенных качеств (свойств) личности от "качества" групп, в которых осуществляется процесс социализации и в которых актуально разворачивается ее деятельность? Другая сторона этой проблемы: какова зависимость формирования определенных "качеств" группы (т.е. ее психологических характеристик) от того исходного материала (т.е. психологических характеристик личностей), с которого начинается процесс оформления группы?

Всякая совместная деятельность в группе предполагает набор обязательных ситуаций общения. В этих ситуациях проявляются также определенные качества личности, что особенно наглядно видно, например, в ситуациях конфликта. В зависимости от наличия тех или иных качеств личность по-разному проявляет себя, причем всегда либо через сравнение себя с другими, либо через утверждение себя среди других. Но эти "другие" – тоже члены той же самой группы, следовательно, демонстрация личностью своих качеств в общении контролируется группой посредством приложения к этим качествам групповых критериев. Именно это также способствует наделению личности "нужными" группе качествами.

Принятие или непринятие личностью такой формы группового контроля зависит и от степени ее включенности в группу. Какой бы по уровню развития ни была группа, индивидуальная позиция каждой отдельной личности зависит от меры значимости для нее групповой деятельности. Если даже принять тезис о том, что в группах высокого уровня развития, т.е. коллективах, цель совместной деятельности принимается всеми членами как своя собственная, то это не снимает вопроса о мере принятия этой цели каждой личностью в отдельности, т.е. включенности личности в групповую жизнедеятельность. Этот же показатель определяет и меру принятия или отвержения такой формы группового контроля, как оценка качеств, необходимых в условиях совместной деятельности и общения.