«Особенности полоролевого воспитания в содержании, формах и методах работы педагога в дошкольной образовательной организации»
|
Скачать 0.87 Mb.
|
|
1.2. Особенности полоролевой идентификации и дифференциации в дошкольном возрасте В каждом обществе для половой идентификации и дифференциации ребенка существуют определенные половые роли, т.е. социальные нормы, регламентирующие, чем должны или не должны заниматься представители того или другого пола. Дифференциация половых ролей связана с социальным положением мужчины и женщины и по традиции зависит от полового разделения труда, круга специфических обязанностей мужчин и женщин и т.д. Конкретным выражением таких требований и норм, доступным и адекватным для любого члена общества, являются стереотипы маскулинности и фемининности. Исторически мужской тип поведения сложился как «инструментальный »: мужчина - кормилец, защитник семьи, независимый, сильный, целеустремленный, доминирующий в отношениях, а женский - как «экспрессивный»: нежная, тонко чувствующая, несколько социально и инструментально беспомощная женщина, воспитывающая детей и эмоционально поддерживающая мужа. Проблема изучения социальных ролей мальчиков и девочек не нова, но в настоящее время актуальна. Она включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой идентификации и дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в обществе. Дадим характеристику понятий «половая дифференциация» и «половая идентификация» и рассмотрим их развитие в историческом аспекте. В Психологическом словаре (ред. сост. Л.А. Карпенко) половая дифференциация определяется как совокупность генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различаются мужской и женский пол [38]. Е.П. Ильин определяет половую идентификацию как процесс формирования половой (гендерной) идентичности, т.е. соответствия человека тому или иному полу, ощущение в себе мужского или женского начала, осознание и принятие своего биологического пола [33]. Е.В. Субботский в своих исследованиях отмечал, что в постнатальном онтогенезе биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Генитальная внешность, детерминируя акушерский (паспортный) пол новорожденного, задает взрослым определенную программу его воспитания. Происходит обучение ребенка половой роли в соответствии с культурными традициями данного общества. Сюда входит система стереотипов маскулинности и фемининности, т.е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины. Такое воспитание имеет традиции с того времени, когда люди жили в племенах (а у многих африканских племен это сохранено и до сих пор) и когда мужчина занимал социально более значимую позицию, чем женщина. Отсюда необходимо было готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а, следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путём удаления мальчика от родительского дома. Ребенка передавали на воспитание в другие дома родственников или вождей племени - отдавали в учение, а также существовали социальные организации: так называемые «мужские дома», в которых мальчикам разного возраста надлежало ночевать под крышей особого жилища, где они выполняли некоторые виды совместных работ, общались, отдыхали [62]. Половая социализация девочек проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определённых форм поведения и приобщения ее к будущей роли жены и связанных с этим обязанностей. Проблема половой дифференциации была в центре внимания одного из учеников Рыбникова – Кожина С.П., который изучал проявление полового чувства у детей в раннем возрасте. Им были проведены наблюдения за играми полового характера. Отмечен факт, что любимыми играми с раннего возраста являются игры, в которых дети изображают маму, папу, детей и пр. Ввиду того, что дети любят подражать взрослым, здесь можно усматривать простое подражание. До известного возраста мальчики и девочки принимают на себя по очереди мужские и женские роли. Но с течением времени в их сознании инстинктивно или под влиянием воспитательного воздействия происходит дифференциация интересов, и тогда мальчики исполняют только мужские, девочки - женские роли. Здесь возникает половое сознание, и в этом смысле автор перечисленные игры относит к категории половых [37]. Представители биогенетического направления Е.А. Аркин, И.А. Арямов, П.П. Блонский уделяли большое внимание проблемам детской половой дифференциации, так как сексуальное развитие очень тесно связано с биологическими инстинктами человека, с физиологией и наследственностью. Поэтому психологический анализ полового инстинкта во многом, как им казалось, подтверждал их взгляды на важную роль наследственности в психическом развитии и фиксированных этапах и темпах этого развития. Так, Е.А. Аркин большое внимание уделяет проявлениям половой жизни в раннем детстве, изучая сексуальную жизнь на ранних ступенях развития. Он выделяет именно этот период, потому что считает, что если биогенетический закон Геккеля (онтогенез есть повторение филогенеза) имеет силу не только для физического строения, но и для душевного развития, если ребенок в своих переживаниях со сказочной быстротой проходит по тем же ступеням, по которым в течение тысячелетий поднимался род человеческий, то следует искать отголоски доисторических половых влечений, привычек, нравов и действий именно в первые годы жизни детей до 3-х лет [6]. В начале века в отечественной психологии активно разрабатывалась проблема половой дифференциации. Половое развитие представлялось закономерной составляющей общего психического развития ребенка и потому рассматривалось в структуре тех же факторов и с тех же позиций, что и развитие психики, прежде всего, с точки зрения доминирования биологического или социального. Процесс физического, социального и психологического формирования человека как представителя мужского или женского пола раскрывался представителями различных школ отечественной психологии (рефлексологами: В.М. Бехтеревым, И.М. Сеченовым, А.А. Ухтомским и др.; представителями экспериментальной школы: М.Я. Басовым, А.П. Нечаевым, М.М. Рубинштейном, Н.Е. Румянцевым, Н.А. Рыбниковым и др.; биогенетиками: Е.А. Аркиным, И.А. Арямовым, П.П. Блонским и др.) Главное внимание уделялось тому, что этот процесс протекает во взаимодействии врожденных задатков и программ развития, которые задаются обществом, культурой, воспитанием. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган исследовали динамику осознания половых различий и ролей у детей дошкольного возраста. В.Е. Каган в процессе формирования половой идентичности выделяет три периода: половых различий, номинативного пола, полоролевой идентификации. Критические точки приходятся примерно на 3 года (первичная половая идентичность) и 5-6 лет (система половой идентичности). Поэтому, считает автор, до 5-6 лет, пока не сформирована система половой идентичности, ее формированием легче управлять в ходе воспитания, определяющего полоролевое самоотнесение ребенка себя с другими людьми и полоролевую типизацию поведения. Но после 5-6 лет воспитательные воздействия на отдельные стороны системы половой идентичности уже гораздо менее эффективны. Вот почему так трудно бывает после этого возраста исправлять многие погрешности полоролевого воспитания на предшествующих этапах развития. [35]. Исходя из понимания приоритетного значения социального окружения, большое внимание в исследованиях половой идентификации уделяется общению ребенка с окружающими. Так, с позиции своей концепции, развития общения ребенка со взрослым, М.И. Лисина подходит и к развитию половой идентификации как одного из продуктов этого общения. Она считает, что именно общение является основным каналом половой социализации [50]. С.Ю. Мещерякова показала, что уже в первые полгода жизни закладываются основы непосредственного эмоционального общения, имеющего решающее значение для всего общения в целом и полоролевого в частности. Язык, который играет большую роль в развитии общения, безусловно, накладывает свой отпечаток и на развитие полового самосознания. Поэтому осознание своей половой принадлежности на доречевом уровне вряд ли возможно, потому что кроме языкового знака пол в сознании ребенка не может иметь никакого адекватного обозначения [56]. Т.А. Репина изучала влияние половых стереотипов на формирование различий в интересах к деятельности в группах детского сада. Она отмечала, что общество сверстников в группе детского сада, наряду с другими функциями, выполняет функцию половой социализации и формирования половых стереотипов. Очень рано, по ее мнению, половая дифференциация начинает проявляться в склонности детей более благожелательно относиться к членам группы одного с ними пола. Дошкольники, следующие предписанному полу, лучше принимаются сверстниками [58]. Изучение Т.А. Репиной совместных игр дошкольников показало, что они очень рано дифференцируют «мужские» и «женские» роли в игре. Это сказывается на разделении игр на специфически «мальчишечьи» и «девчоночьи». В основном дошкольники играют со сверстниками своего пола. Т.А. Репина также подчеркивала, что формирование половой идентификации – это сложный процесс выбора и овладения одной из двух моделей поведения полов. Она говорит о том, что пол, установленный при рождении, не может механически определять тип половой идентификации. Половая идентификация формируется на фоне общей идентификации с теми, с кем у ребенка осуществляется эмоционально-положительное общение (прежде всего с матерью, независимо от пола ребенка), поэтому роль взрослых и детей исключительно велика для формирования психологического пола [58]. В.С. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле своей концепции развития самосознания как один из блоков этой структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. По ее мнению, ребенок в раннем детстве идентифицирует себя с именем, оно отличает его от других и одновременно указывает на его пол. К концу раннего возраста ребенок усваивает свою половую принадлежность, но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка» [56]. Отечественные ученые склонны считать, что хотя определенные врожденные задатки играют свою роль (ведь на протяжении веков мужской стиль поведения формировался в деятельности, связанной с добыванием пищи, а женский - материнский, определялся функциями воспитания детей и поддержания семейного очага), но все-таки определяющее значение имеют особенности воспитания. Первичная половая социализация начинается буквально с момента рождения, когда, завернув младенца в голубое или розовое одеяло, родители и другие взрослые начинают обучать его половой роли мальчика и девочки. Первичная половая идентичность, осознание своей половой принадлежности формируется у ребенка уже к 1,5 годам, составляя наиболее устойчивый стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются. Е.С. Касьянова подчеркивает, что двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает, не знает различий в строении половых органов – основного признака половой принадлежности. В 3-4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно это делается гораздо раньше: уже грудные дети по-разному реагируют на мужчин и женщин), но часто ассоциируют его со случайными внешними признаками, например, с одеждой, и допускают возможность изменения пола. В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д. [39]. Многие авторы, изучая предпочтения и интересы дошкольников разного пола, отмечают, что у девочек преобладают экспрессивная ориентировка, социальная активность, большой интерес к установлению межличностных отношений, а у мальчиков – деловая ориентировка, интерес к решению конструктивных задач. Д.В. Колесов указывает на то, что девочки более эмоциональны, чем мальчики. Они ближе к сердцу принимают похвалу и порицание, их легче расстроить, заставить смеяться или плакать. Большая эмоциональность проявляется и в характере оценок. Когда мальчики и девочки видят что-то новое, незнакомое, то мальчики обычно спрашивают: «Что это? Откуда это? Для чего это?». Реакция же девочек начинается с оценки: «Как красиво!» или «Как некрасиво!» и т.д. [43]. Девочки склонны чаще апеллировать к старшим, в аналогичных ситуациях, чаще жалуются на мальчиков, чем мальчики на девочек. Б. Фагот установила, что девочки по сравнению с мальчиками более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более эмоциональны и конформны. Они легче подвергаются фрустрациям, менее активны и поэтому якобы не стремятся к лидерству. Так, среди детей второго года жизни девочки в три раза чаще просят помощи родителей, чем мальчики, и родители лучше относятся к их просьбам, чем к просьбам мальчиков [67]. Е. Маккоби и К. Джеклин, замечая, что никакой стереотип полоролевого поведения так не прочен, как стереотип, что женщины зависимы, вместе с тем также указывают, что эта черта в раннем детстве характерна для детей обоего пола, но закрепляется она главным образом в поведении девочек и становится устойчивой чертой личности, так как поддерживается социальными ожиданиями окружающих людей, и в первую очередь родителей. Указанные авторы, тщательно проанализировав исследования о степени активности мальчиков и девочек, о стремлении их к достижению и доминантности, также отрицают наличие психологических различий в этих сферах, утверждая, что девочки не менее активны в своей деятельности, чем мальчики, но сферы их активности могут отличаться [50; 16]. Девочки более исполнительны, часто им достаточно внушить, что «так надо». Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий. По данным Н.А. Стародубовой, у мальчиков 5 года жизни сложнее воспитать послушание, дисциплину, аккуратность, чем у девочек того же возраста [61]. Ученые (М.Джонсон, Н. Шадроу и др.) отрицательные проявления мальчиков объясняют особыми трудностями, которые они испытывают в процессе полоролевой социализации, поскольку в семье в первые годы жизни они идентифицируют себя с матерью, а позже стараются отвергнуть эту идентификацию, выбирая для подражания мужскую модель, и пытаются обесценить все женское. Этим, как полагают исследователи, частично можно объяснить, что мальчик-школьник ставит себе цель быть плохим, т.е. выбирает антисоциальную роль, поскольку школу и школьные предметы он воспринимает как сугубо женские [17;66] По мнению Д. Хартли, то, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое собственное в положительных и отрицательных, объясняется тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «прилежного ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают [72]. Неблагоприятным фактором полоролевой социализации детей обоего пола является также размывание границ мужественности и женственности в традиционном их понимании. Это связано с процессом полоролевой демократизации, отсутствием четкой дифференциации социальных ролей, в первую очередь в семье. Как отмечает В.Е. Каган, «при всей своей прогрессивности полоролевая демократизация несет с собой и немало трудностей: потребности в новых отношениях между полами опережают способности к установлению, поддержанию, развитию этих новых отношений. Возникают сложные коллизии взаимодействия традиционных и новых полоролевых стереотипов» [34;35]. Т.А. Репина в своих исследованиях отмечает, что «...любым качеством может обладать как представитель одного пола, так и противоположного, но частота, с какой встречается это качество у представителей разного пола, степень и характер выраженности, а также место в структуре личности мужчины и женщины различны» [58;59]. Как известно, группа сверстников, оказывает воздействие на ребенка в принятии им образа поведения, соответствующего полу. Идентификация ребенка со сверстниками детей старшего дошкольного возраста того же пола, рассматривается Л.О. Трюановой как важный механизм формирования представлений о половой принадлежности и полоролевом поведении [65]. Анализируя динамику полоролевого развития, формирования психологического пола, Е.Е. Сапогова выделяет ряд показателей, которыми должны овладевать дети к 6 годам: эмоционально положительно переживать свою принадлежность к определенному полу и осознавать ее необратимость; располагать общим набором индивидуальных психических установок (моделей) мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины; соотносить свое поведение с поведением взрослых мужчин/женщин; соотносить себя с другими детьми своего и противоположного пола; осознавать значение своей личности как представителя пола для себя самого и других; вырабатывать полоролевые идеалы, ценности [61]. К концу дошкольного возраста и у мальчиков, и у девочек четко прослеживаются четыре типа полоролевого поведения, а именно: маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный. Л.Э. Семенова приводит психологические характеристики данных гендерных типов: Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общество и, напротив, отдают предпочтение мужскому авторитету, что свидетельствует о наличии потребностей маскулинных детей в значимых мужчинах, в том числе и мужчинах-педагогах. Маскулинные дети часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами. Им присущи независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками. Фемининные дети независимо от половой принадлежности принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у фемининных мальчиков, для которых оказалась значимой стратегия сознательного ограничения своего «исследовательского пространства». Фемининные дети, как правило, в совместной деятельности являются ведомыми, их инициатива минимальна, а в случае с фемининными мальчиками вообще отсутствует. Поведение последних характеризуется социальной ограниченностью, избеганием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность. Фемининные девочки в социальных контактах остаются успешными. Андрогинные дети относительно свободны от жесткой половой типизации, признают за собой право на осознание различного рода деятельности без привязанности к традиционным нормам, для них характерна направленность на реальное осмысление ситуации, самостоятельное преодоление трудностей. Им присуща высокая социальная активность. Эти дети активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола, чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андрогинные дети объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя маскулинные и фемининные роли. Их маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их личностного благополучия. Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное избегание контактов - основные характеристики таких детей [68]. Таким образом, старший дошкольный возраст определяется нами как наиболее восприимчивый к формированию у детей отношения к миру и полу вообще, в том числе и своему полу, в период становления половой идентичности и полоролевого поведения. Процессы полоролевой идентификации и дифференциации в дошкольном возрасте включают в себя три компонента: развитие представлений о себе, как о представителе определенного пола, возникновение полоролевых предпочтений и ценностных ориентации, а также форм поведения, соответствующего полу. Ведущими механизмами полоролевой социализации можно считать родовую идентификацию и половую дифференциацию. 1.3. Особенности полоролевого воспитания в содержании, формах и методах работы педагога в дошкольной образовательной организации Задача полоролевого воспитания дошкольников выступает одной из приоритетных в системе образования, так как представляет собой проблему не только индивидуальную, затрагивающую аспекты полоролевой идентификации, дифференциации, но и социальную, касающуюся нравственного и психического здоровья детей, влияющую на представления мальчиков и девочек о значимости семьи, содержании базовых семейных ценностей. Организация полоролевого воспитания в детском саду обеспечит овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволит сформировать адекватную полу модель поведения. Как мы уже отмечали выше, в данном исследовании под полоролевым воспитанием понимается социально, педагогически и личностно обусловленный процесс овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами и способами полоролевого поведения, осуществляемый на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и самоопределения в культуре и социуме. Рассмотрим, какие формы и средства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста используют, чтобы воспитать чувство гордости за принадлежность к тому или иному полу, доброжелательное отношение к представителям другого пола, а также умение реализовывать на практике по мере возрастных возможностей мальчиками своих представлений о мужественности, а девочками – о женственности в группе детского сада. Общество детей старшего дошкольного возраста представляет собой группу, которая, характеризуется близкими, непосредственными связями и способностью регулировать или сдерживать поведение его членов, а также оказывать им психологическую поддержку. Т.И. Ерофеева утверждает, что социальные ожидания детской группы, в том числе и ожидания в отношении полоролевого поведения, заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними. Ребенок ищет принятия от сверстников и избегает их отвержения. А это принятие достигается во многом его поведением в соответствии с полоролевыми стандартами [24]. Для развития у мальчиков начал мужественности следует усилить внимание к воспитанию у них эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, великодушия, рыцарского отношения к представительницам женского пола, и в первую очередь желание и способность защищать. Для девочек, чтобы они росли женственными, особое внимание уделим воспитанию нежности, заботливости, скромности, аккуратности, терпимости, стремлению к мирному разрешению конфликтов. Системно-деятельный подход в организации воспитательного процесса в ДОУ – основа реализации ФГОС ДО. Вследствие чего особое внимание уделяется организации воспитательного процесса через активность самих детей, полоролевое воспитание старших дошкольников так же осуществляется в различных видах детской деятельности: познавательной, элементарной трудовой, изобразительной, в общении, игре и др. [33]. Работу с детьми осуществлять комплексно, используя все жизненные ситуации и специально подготовленные. Это могут быть: организованные занятия (групповые, индивидуальные); этические беседы; игры; момент общения с детьми; прогулка; экскурсия; самостоятельная работа детей; решение моральных ситуаций и т.д. Полоролевое воспитание в ДОУ происходит посредством использования педагогом в работе таких средств, как чтение литературных произведений, сказок, пословиц, поговорок и других жанров фольклора. Формирование полоролевого поведения детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при использовании слушания литературных произведений, так как ребенок, идентифицируя себя с привлекательным литературным героем, старается перенять его черты и в процессе слушания, как указывает Л.П. Стрелкова, испытывает отвагу героя, нежность и любовь героини [61]. Специально подобранные художественные произведения широко используются для формирования представлений о мужественности, женственности, идеалов семейных отношений. Через сопереживание герою произведения, его трудностям, несчастьям, идет присвоение образа и осознание себя через него. Овладению традиционными свойствами личности: мужественности – у мальчиков и женственности у девочек помогают не только такие средства воздействия, как художественное слово (сказки, былины, стихи, рассказы), а и элементы мужских и женских костюмов. Наиболее полно сочетается то и другое при театрализации. Н.К. Ледовских считает, что при театрализации ребенок может через роль усваивать такие качества как мужественность и женственность, реализовывая полоролевое поведение в постановке. Привлекательные герои стимулируют детей к присвоению их личностных качеств. Так же создаются также театрализованные проблемные ситуации, когда сказочные персонажи – феи, рыцари – демонстрируют несколько моделей поведения, а дети выбирают из них самую правильную, то есть социально одобряемую [48]. Помимо театрализованных используются и проблемные ситуации, близкие жизненному опыту детей. Воспитатель рассказывает о том, что однажды произошло в соседнем детском саду или там, где он работал раньше, и спрашивает, как в том или ином случае поступили бы мальчики и девочки их группы. Метод проблемной ситуации решает такие вопросы, как: «Прежде чем что – то делать, подумай: кто ты – мальчик или девочка? Как необходимо вести себя мальчику (девочке), чтобы не случилось неприятностей?». Ситуация включает проблему и ряд действий, где ребёнку предоставляется право выбора. Под влиянием оценок окружающих формируется самооценка ребенка – сложное образование и существенный компонент самосознания. Важный аспект самосознания ребенка – его половое самосознание – осознание себя как представителя определенного пола и, в связи с этим, положительное отношение к себе, к своей будущей половой социальной роли. Рассмотрение проблемных ситуаций заканчивается этическими беседами, где и уточняются представления о мужественности и женственности. Целесообразно проведение бесед как с мальчиками и девочками отдельно в форме «секретных совещаний, «разговора по душам», так и со всеми детьми вместе. Этическими беседами зачастую завершают и чтение литературных произведений. Обсуждая эпизоды, героев и их поступки. Немалую роль в половом воспитании играет и личный пример поведения воспитателя. Музыка – одно из средств формирования полоролевого поведения детей. На музыкальных занятиях работа по полоролевому воспитанию прослеживается в различных видах музыкальной деятельности. Песни и игры о мальчиках и девочках способствуют развитию представлений ребёнка о своём поле. При разучивании танцев (вальс, полька, кадриль) мальчики овладевают навыками ведущего партнёра, у девочек делают акцент на грациозности, изяществе, мягкости движений. В музыкально – ритмических движениях используют дифференцированный подход: мальчики разучивают движения, требующие мужской силы, ловкости (наездники, бравые солдаты), у девочек преобладает плавность, мягкость движений (хороводы, упражнения с цветами, лентами, шарами). Учитываются различия в развитии двигательных функций мальчиков и девочек через дифференцированный подход в процессе физического воспитания: различия в подборе упражнений только для мальчиков или только для девочек (мальчики работают на канате или отжимаются, а девочки с лентами, обручем); различия в дозировке; различия в обучении сложным двигательным движениям (метание на дальность легче даётся мальчикам, прыжки на скакалке – девочкам). Распределение ролей в подвижных играх (мальчики – медведи, а девочки – пчёлки). Различия в оценке деятельности (для мальчиков важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек – кто их оценивает и как). Акцентирование внимания детей на мужские и женские виды спорта. В ДОУ ведётся работа по оснащению спортивных уголков в группах в соответствии с потребностями мальчиков и девочек. А.Д. Кошелева подчеркивает важную роль в полоролевом воспитании продуктивной деятельности детей, в частности доступных дошкольникам видов совместного труда, организованного таким образом, чтобы в нем участвовали дети разного пола, разделяющие трудовые операции по принципу взаимодополнения [45]. Воспитатель рассказывает девочкам и мальчикам об общественных и производственных сферах занятости мужчин и женщин (мам и пап), помогает осознать их значимость в семье. В группе создаются условия для расстановки акцентов: вот это делают мальчики, папы, дедушки и другие мужчины, а это привилегия девочек, мам, бабушек и других женщин. Дети старшей группы знают, что в семье есть папины дела, а есть мамины. Помогать друг другу нужно, но нельзя перекладывать свои обязанности на кого-то другого. Воспитателем создаются пары из мальчика и девочки для выполнения поручений, где надо проявить и физическую силу мальчикам и аккуратность, тщательность девочкам. Постепенно дети учатся самостоятельно распределять трудовые операции с учётом пола партнёра. У мальчиков формируются навыки владения инструментами, у девочек умение украшать интерьер, ухаживать за малышами. Воспитатель делает акцент на том, что при наведении порядка в группе мальчики берут на себя более тяжёлую работу: носить и расставлять стульчики, собирать конструктор, ставить в гараж машины, а аккуратно расставить посуду, застелить кукольную кровать, одеть кукол – это работа для девочек. Воспитатель повторяет мальчикам, что они сильные, храбрые, мужественные как папы, называют их защитниками, рыцарями, героями. А девочки красивые, нежные ласковые, добрые как мамы. При оценке поведения детей и результатов их трудовой и продуктивной деятельности (рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции и т.п.) воспитатель учитывает то, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, для них очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей, сверстников. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился конструировать что-то и т.п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. На занятиях по изобразительной деятельности воспитатель создает условия для того, чтобы девочки и мальчики могли бы выразить то, что для каждого из них интересно или эмоционально значимо. Данные исследований Т.А. Репиной убедительно показывают, что группа детского сада – это детское общество, возникающее на основе самодеятельной сюжетно-ролевой игры, которое состоит из относительно устойчивых игровых объединений детей, сформированных по инициативе самих детей, где они получают свой первый опыт жизни и деятельности в обществе. Сюжетно-ролевая игра, которой принадлежит решающая роль в формировании детского общества, обеспечивает наибольшие возможности в приобретении дошкольниками опыта самостоятельного установления и регулирования взаимоотношений и развития на этой основе, при целенаправленном педагогическом руководстве, общественных форм поведения [58]. Не только в сюжетно-ролевой игре ребенок овладевает эталонами взаимоотношений, а и в играх – драматизациях, играх – состязаниях, дидактических играх и др. Например: Сюжетно – ролевые игры – «Дочки – матери», «Ожидаем гостей», «Дети заболели», «У меня день рождение», «Проездка на автобусе», «Больница», «Кафе», «Родился малыш» и др. Настольный театр – проигрывание русских народных сказок, показ сказок детям младшего возраста. Игры – состязания – «Назови смелую профессию», «Напиши словесный портрет мальчика (девочки)» и др. Дидактические игры: «Сундучок хозяюшки», «Действия – мужчина, действия – женщина», «Кто кем был?», «Одень куклу», «Кто что делает», «Благородные поступки», «Кем я буду и каким?» и др. Для учёта особенностей мальчиков и девочек стоит обращать внимание на следующее: 1. На привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения. 2. На достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины – матери. 3. На наличие атрибутики и игрового пространства для игр, в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения. В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности. Играя роль, ребенок выполняет определенную социальную функцию, дифференцированную по полу. В процессе игры ребенок сравнивает себя с другими детьми, начинает осваивать половую роль. Дети старшего дошкольного возраста способны распределять роли в играх по половому принципу (исключения допускаются в том случае, когда не хватает мальчиков для «мужских» или девочек для «женских», это случается и тогда, когда девочки или мальчики, играя в одиночку вынуждены сами выполнять обе роли). Имитируют в игровой деятельности женские и профессиональные мужские качества и умения. При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с половыми особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Для того чтобы игра стала эффективным средством полоролевого воспитания, необходимо руководить содержанием игр с учетом особенностей мальчиков и девочек в ДОУ, а так же создание необходимой игровой среды. Т.И. Ерофеева подчеркивает, что принципы построения среды предусматривают одинаковое количество игр, пособий в зонах мальчиков и девочек, свободный выбор зон детьми, возможность организации совместных игр. В том числе и по семейно-бытовой тематике («Ожидаем гостей», «Поездка семьи за город»). В «мужских играх» – ковбои, космонавты, богатыри, пожарные, спасатели и др., мальчики учатся быть смелыми, выдержанными, преодолевать трудности. Разъясняя детям ход военных и героических игр, воспитатель делает акцент на том, что их персонажи оберегают тех, кто нуждается в помощи, защищают Родину. Мужские роли могут быть и в других играх (в игре в больницу: ребенок – врач, а кукла – пациент). При строительстве поезда или самолета куклы могут быть пассажирами. Малыш имеет возможность примерить к себе разные роли и приобретает соответствующий социальный опыт. У девочек на первый план выступает вечная игра в дочки-матери (куклы выступают в ней в роли детей). В таких играх иногда участвуют и мальчики в роли папы или друга. Игра дает им возможность проявить участие и заботу. Девочки в игре относятся к куклам, мишкам как к живым существам, ласково, заботливо. Кукла дает разнообразные возможности для освоения социальной и эмоциональной сфер жизни. Кукла позволяет встать на позицию другого: «оживляя» игрушку, малыш наделяет ее мыслями, чувствами, желаниями и действиями. Играя с ней, ребенок учится смотреть на себя со стороны и взаимодействовать с другими людьми [25]. Н.Е. Татаринцева, проводя длительные исследования проблемы полоролевого воспитания, определила основные подходы к построению образовательного процесса дошкольного учреждения как культуросообразной, полоразвивающей среды развития ребёнка. В частности, она отмечает, что полоролевое воспитание будет являться значимым фактором личностного и культурного развития при условии, если: - ребенок понимается как ценность и результат культурно-исторического и индивидуального процесса развития; - организация процесса полоролевого воспитания происходит на культуросообразной основе, способствует введению ребенка в мир полоролевых ценностей, предоставлению возможности нравственного полоролевого выбора; - пространство полоролевого воспитания рассматривается как среда полоролевых отношений, взаимодействий, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуальный взрослый, ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы, события культурной жизни, личности педагога, родителя и ученика, символы, эталоны, образцы женского и мужского в окружающем мире и др.), где ребенок занимает собственное место в «мужском» («женском») мире и мире культуры в целом; - пространство полоролевого воспитания дошкольников проектируется на теоретико-методологических положениях, раскрывающих культурно- исторические традиции полоролевого воспитания детей и определяющих его ценность в становлении личности; - содержание полоролевого воспитания детей 3-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения рассматривается как интеграция ключевых компетенций: эмоционально-оценочной, когнитивной, поведенческой, коммуникативной, ценностно-смысловой, что способствует введению ребенка в мир полоролевых ориентаций и ценностей, самореализации богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия; - моделирование методики полоролевого воспитания имеет четыре логически связанных направления: а) ценностный компонент (связанный с введением дошкольников в мир полоролевых ценностей и оказанием помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов); б) познавательный компонент (связан с познанием полоролевой, семейно-бытовой и нравственно-этической культуры); в) действенно-практический компонент (связанный с проявлением полоролевого опыта, реализацией полоролевого репертуара в различных видах деятельности и поведении); г) личностный компонент (связан с развитием рефлексивных способностей, овладением способами саморегуляции, самооценки, формирование личностной позиции мальчика (девочки)); - социокультурная пространственно-предметная среда выступает пространством интеграции культуросообразных предметных компонентов, стимулирующих ребенка к овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой взаимоотношений полов, самосовершенствованию мужской (женской) индивидуальности; - организационно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания предусматривает: во-первых, охват в единстве всех основных сторон кадрового обеспечения полоролевого воспитания, а именно: формирование нового, соответствующего современной педагогической действительности мышления у педагогов и воспитателей дошкольных учреждений; оптимизация (кадровая, содержательная, методическая) интегрирующей функции педагога дошкольного учреждения, обеспечивающей единство целенаправленных и средовых влияний на личность мальчика (девочки); во-вторых, рациональное и оперативное использование передового опыта на основе достижений педагогики, психологии, физиологии, других наук; - работа с родителями как первичными агентами полоролевой социализации, транслирующими детям образцы полоролевого поведения, предполагающая формирование полоролевых компетенций взрослых, включающих представления о значимости полоролевого воспитания, необходимости осуществления дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек дошкольного возраста [63;64]. Таким образом, в половом воспитании дошкольников ведущую роль играет выбор тех методов и форм построения воспитательного процесса, которые использует в своей работе воспитатель. Также, не менее важна организация предметно-пространственной среды и личный пример поведения взрослых. В свою очередь, процесс полоролевого воспитания в содержании, формах и методах работы педагога в дошкольной образовательной организации имеет следующие особенности, отраженные в направлениях работы по:
|
Похожие:
 |
Акт проверки готовности дошкольной образовательной организации к новому 2015-2016 учебному году Полное наименование (в соответствии с Уставом мадоу), номер дошкольной образовательной организации, год постройки здания |
 |
Согласовано Совершенствование профессиональных компетенций педагогов в области организации физического воспитания и развития детей дошкольного... |
|
Реализация образовательной программы и особенности осуществления... Показатели деятельности дошкольной образовательной организации, подлежащей самообследованию |
|
Содержание пояснительная записка Организация летней оздоровительной работы в дошкольной образовательной организации |
|
Акт проверки готовности дошкольной образовательной организации к 2016/2017 учебному году Фамилия, имя, отчество руководителя образовательной организации: заведующая Кислицына Наталия Юрьевна |
|
Фамилия, имя, отчество заведующего дошкольной образовательной организации:... Полное наименование, номер образовательной организации Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад... |
|
Их родителям (законным представителям) и педагогам доу по вопросам... ... |
|
1. общие требования безопасности действие настоящей инструкции распространяется... Действие настоящей инструкции распространяется на всех работников дошкольной образовательной организации (далее — доо), которые проводят... |
|
План подготовки учащихся 9 класса к огэ-2016 по математики 2014-2015 учебный год Введение государственной итоговой аттестации по математике в новой форме (гиа) в 9 классе вызывает необходимость изменения в методах... |
|
Адаптированная Овз (задержкой психического развития) групп комбинированной и компенсирующей направленности мбдоу «Д/с №47» разработана на основе... |
|
Паспорт готовности дошкольной образовательной организации Ленинского... |
|
Рабочая программа по развитию детей старшей дошкольной группы (Далее... Объем образовательной нагрузки и методическое оснащение стр. 15 |
|
Дошкольной образовательной организации по болезни на одного воспитанника Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование |
|
Пояснительная записка 3 Возрастные особенности детей (5-6) и (6-7)... Содержание психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей. 22 |
|
Показатели деятельности дошкольной образовательной организации, подлежащей самообследованию утв Общая численность воспитанников, осваивающих образовательную программу до, в том числе |
|
Самоанализ деятельности Показатели деятельности дошкольной образовательной организации, подлежащей самообследованию |