Иванова Е. Ю. Развитие способностей дошкольника: игры и занятия из опыта мыследеятельностной педагогики. Методическое пособие
|
Скачать 3.86 Mb.
|
Игра "Болото" Игровой материал представляет из себя "планшет", на котором намечены "дороги"; и набор геометрических фигур разной формы, величины и цвета (форма, величина, цвет могут быть самыми разнообразными), выполняющих роль болотных кочек. Ребенку предлагается произвести разведку "болота" для того, чтобы потом с одного раза можно было бы провести армию (например, положительных героев различных мультфильмов или сказок) для спасения Чебурашки, Василисы Прекрасной и т.д. Один из играющих (взрослый или ребенок) раскладывает фигуры на планшете, загадывая определенные фигуры, которые будут ловушками, то есть фигурами, встав на которые играющий будет тонуть. По всем остальным фигурам-кочкам можно ходит, они “твердые”. Второй партнер по игре должен пройти из левого нижнего угла планшета в правый верхний угол ступая по кочкам. Двигаться можно вперед-назад по горизонтали и вертикали, перепрыгивать через кочку нельзя. “Разведчик” имеет десять (можно любое другое количество) попыток для исследования болота. Его задача - определить, по каким кочкам можно ходить, а какие кочки - ловушки. После десяти попыток, отгадывающий должен принять решение как определять кочки-ловушки. После этого загадывающий меняет положение кочек на болоте, может даже ввести новые фигуры, но так, чтобы принцип отличия твердых кочек от кочек-ловушек сохранялся. Отгадывающий должен провести армию с одной попытки, выбирая дорогу на основе полученных в разведке данных. Если армия выиграла - прошла по болоту, игроки меняются ролями. Шаги по болоту делаются последовательно, по одной кочке за шаг. После каждого шага разведчик получает подтверждение от партнера: провалился он или нет. Играть в эту игру можно парами, можно командами, распределяя роли (командир, разведчик, генеральный штаб - дети, составляющие стратегию проверки болота и др.), интересна эта игра не только детям, но и взрослым, так как загадывать в ней можно самые разные признаки, используя всевозможные свойства. Планшет «Болота» Вариант «Болота» для малышей. Проваливаются квадраты. В игре можно использовать три основных класса признаков: - характеристика фигур: цвет, форма, величина, качество цвета (яркость), качество формы (правильная фигура, наличие углов) и т.д. Можно использовать пересечение нескольких признаков: характеристика цвета и формы, характеристика цвета и величины, характеристика формы и величины, - характеристика пространственного положения фигур: характеристика положения фигур относительно друг друга (рядом с фигурой, между фигурами), характеристика положения фигуры относительно планшета (в определенном месте планшета), - характеристик положения фигур относительно движения по планшету (после фигуры, перед фигурой). Ребенок может решать различные игровые задачи. Мы можем выделить три возможных стратегии, которые дети реализовывали при игре в “Болото”. Первая стратегия заключается в поиске безопасного прохода по болоту. В этом случае ребенок стремится как можно реже проваливаться, радуется, если не провалился ни разу. Ребенка, в этом случае нужно останавливать перед готовящимся шагом и спрашивать о том, что сейчас произойдет: утонет - не утонет, почему, куда еще можно пойти, что произойдет на другой фигурке. То есть необходимо подталкивать ребенка к исследованию. Другая стратегия проявлялась у более старших детей (с 5 лет) - найти загаданный принцип. В этом случае ребенок может перебирать разные свойства фигур, специально искать места на планшете для проверки своих гипотез. Часто включается в игру и желание разгадать, что замыслил партнер, спровоцировать его на какие-либо реплики и подсказки. Третья стратегии прослеживалась у самых старших детей. Их интересует исследование самой игры, какие признаки вообще могут быть загаданы на данном материале, как надо организовать планшет, чтобы было ясно какой признак (или комбинация признаков) загадан, но у партнера возникали бы ошибочные гипотезы, как сконструировать планшет, а потом изменить его при прохождении армии, чтобы сбить с толку партнера. Младшим дошкольникам мы загадывали простые комбинации из одного признака, используя фигуры с минимальным количеством различия по свойствам. Например, все фигуры были одной формы и двух цветов. С детьми, освоившими признаки фигуры, переходили к другим классам признаков. Наибольший эффект эта игра имеет, если в нее играют дети разного возраста, то есть дети уже знающие и умеющие выделять признаки и дети, которые не умеют выделять какой-либо признак. В этом случае обеспечивается прохождение трех этапов формирования способности. Ребенок учится различать и выделять признак в действии, может видеть как это делают или не могут сделать другие дети и может загадать признак в материале фигур. Приведем пример: Настя, четырех с половиной лет и Лада, трех с половиной лет играют в “Болото” со взрослым. Настя различала цвета и форму и знала, что можно разные вещи раскладывать по форме и цветам, а Лада этого не знала, для нее существовала только форма. Девочкам разложили планшет с загаданным цветом. Лада ходит, тонет и говорит: “я тону на квадратах”. Наступает на красный треугольник: “я тону на треугольниках. Я на всех что ли тону?” Настя пытается помочь, указывая куда можно, а куда нельзя наступать. Насте очевидно, на какую фигуру наступать нельзя. Она говорит: “Лада, вот сюда нельзя, посмотри - это красное”. А для Лады красного не существует, перед ней лежит треугольник. Она говорит: “Почему? Я же на квадратах упала, значит на треугольниках можно”. Настя еще раз пытается объяснить: “На красное наступать нельзя”. И тут у Насти возникает понимание, что Лада не туда смотрит, она смотрит на то, какие фигуры по форме, а смотреть надо на то, какого они цвета. Открытие Насти состояло в том, что она - Настя - в отличие от Лады видит и цвет, и форму. Важно, что для Насти форма фигуры и цвет как признаки появились не тогда, когда она различала конкретные цвета и формы, безошибочно перемещаясь по “болоту”, а когда она была вынуждена Ладе объяснять, почему на какую-то фигуру наступать нельзя. Идеализация является важнейшей мыслительной процедурой. Педагоги, к сожалению, часто не различают идеализацию и абстрагирование, идеализацию и обобщение. Идеализация - “целенаправленное выделение в мышлении таких сторон и характеристик изучаемого объекта - связей и отношений, - которые не могут существовать в практической деятельности в подобном специально отчлененном и изолированном виде. Подобное расчленение, выделение и изоляция осуществляются для целенаправленного рассмотрения анализируемых сторон и характеристик. Идеализация является важнейшей составляющей всего знания, идеализация фиксируется и закрепляется при помощи специально конструируемых знаковых форм”8. Обобщающая абстракция или обобщение - “процедура отвлечения от несходных, различающихся свойств (признаков) предметов, приводящая к введению в рассмотрение их одинаковых (тождественных, совпадающих, равных) свойств и к образованию (общего) понятия о предметах, обладающих выделенными свойствами”9. Чаще всего в системе образования дети осваивают процедуру обобщающей абстракции, а не идеализации. Это связано с отработанными педагогическими технологиями и “диктатом” формальной логики в дидактике. Известные всем дошкольным педагогам занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, математике включают в себя фрагменты классификации и обобщения (одежда, посуда, мебель, транспорт - на развитии речи; домашние и дикие животные, перелетные и зимующие птицы - на дошкольном природоведении; форма, цвет, размер фигур - на математике). Каким образом входят эти слова в сознание ребенка? Просто вместе с языком он осваивает эти понятия или путем обобщения, или совершает сложнейшую процедуру идеализации? Если взять, например, материал геометрических фигур и спросить у ребенка, чем фигурки друг на друга похожи и в чем разница, любой нормальный малыш затруднится с ответом. Фигурки много чем похожи - все из картона сделаны, все их воспитатель на стол положил. Даже если взрослый выложит круги и один квадрат и спросит ребенка - какая фигура здесь лишняя (одно из типичных заданий для дошкольников). Ребенок вправе указать на любую, а не только на ожидаемый квадрат. Лишняя - потому, что не хватает ей места на листочке бумаги, лишняя, потому, что не нужна для выкладывания домика и т.д. В данном случае взрослый “предлагает” ребенку увидеть форму фигуры и “забыть” о том, что она сделана из материала, имеет цвет, занимает определенное место в пространстве, сочетается определенным образом (по законам красоты, например) с другими фигурками. Но это как раз и есть абстрагирование - выделяю один признак и “отбрасываю” все остальные как несущественные. Перед ребенком лежит вещь, обладающая многими свойствами одновременно, какие из них существенные и кто это определяет? Сопоставляя вещи друг с другом, в одной ситуации можно выделить одно свойство, а в другой ситуации - другое. Чтобы быстро найти в комнате вещь надо иметь представление об отличии обуви от посуды. Но, если нужно запустить в кого-то тяжелым предметом их бывшее важным отличие становится не существенным, и мягкая тапочка попадает в один класс с бумажной тарелкой, а ботинок в другой класс вместе со сковородкой. Поэтому в разных ситуациях вещи сближаются разными своими свойствами: то цветом, то формой, то весом, то назначением в быту... Вещи обладают неисчерпаемым количеством свойств, свойства за счет понятий и категорий могут быть отнесены к разным признакам - названия признаков фиксируются в языке. ( Так, например, свойства разных фигурок можно отнести одни к цвету, другие - к форме, третьи - к размеру). Переход ребенка от видимых и ощущаемых свойств вещи к признакам может быть осуществлен за счет идеализации. Признак не принадлежит вещи, он “отодран” от реальной вещи и существует теперь сам по себе как идеальная сущность. Идеализация связана с моделированием, потому что ребенок начинает для себя представлять, воображать реально, что существует вещь, которая обладает всего одним свойством. То есть существует предмет, который только кругл, и в нем больше ничего нет: ни цвета, ни толщины, ни материальности. Способность идеализации на данном геометрическом материале игры в «Болото» предполагает: - переход от свойств вещи к признаку, не “выкидывая” и не забывая какие свойства в признак не вошли, - удержание в сознании этого признака посредством модели (воображаемой вещи с одним свойством), - соотнесение модели со всей совокупностью вещей, на которых она должна многократно проявиться. С одной стороны, в материал и задание игры заложена необходимость осуществления идеализации. С другой стороны, в процесс играния заложены три важных момента, связанных с генезисом этой способности: - первый момент - это попытка обнаруживать идеализацию в действии, - второй момент - это попытка обнаруживать идеализацию без действия, наблюдая за действием другого, - и третий момент - это способность обнаруживать идеализацию в коммуникативном акте задумывающего действия. Игра в «Болото» опирается на технику различительной работы. Ребенку приходится самому изменять точку зрения на вещи, контролируя при этом сам переход от предмета к предмету, от одного видения к другому, иначе он не сможет проверять гипотезы о «тонущих» кочках, «забудет», что хотел проверить. Кроме того, для него объективно существует различие тонущих кочек и твердых, но в чем собственно состоит их различие, знает соперник, а игроку надо суметь увидеть это различие, то есть догадаться, с какой точки зрения увидел эти кочки водящий. В приложении 1 можно познакомиться со сценариями занятий, разработанными и проведенными педагогами в дошкольных группах, а так же с играми, в которые можно играть как в группе, так и дома. Файл «стр.62.1», «стр.62.2» Развитие способности понимания Понимание является базовой способностью в познавательной деятельности детей дошкольного возраста. Работа способности понимания состоит в выявлении, «схватывании» предмета: какое значение стоит за тем или иным знаком, текстом, нормами поведения или событием и какой смысл они имеют. Значение мы понимаем как объективное содержание предмета, а смысл как субъективное. Каждому человеку знакомо чувство непонимания, когда все вроде бы должно быть ясно, можно даже описать то, с чем имеешь дело в каких-то деталях и тонкостях, а вот целостного видения, схватывания самого главного не происходит. Такое может случиться и в ситуации действия, и при общении с каким – либо человеком, и при попытке осмыслить какую-либо теорию. И всем приятно ощущение наступившей ясности, структурированности и упорядоченности, когда после состояния недоопределенности наступает понимание: все детали встают на свои места, обретают свой смысл и значение. Некоторые люди с трудом переносят состояние непонимания, хотят, чтобы им еще и еще раз все объяснили. Все возможные объяснения состоялись, значение всех слов известно, а понимание так и не наступило, и человек отказывается продвигаться дальше в этой области, предпочитая поставить для себя на ней крест, или считает, что ему не могут все объяснить «правильными» словами. Как часто мы слышим от взрослых людей: «Математика – это не моя область, я никогда не мог в ней разобраться», «Музыка? (Поэзия? Компьютеры?) Что Вы, что Вы. Это невозможно понять, это не для меня». Нередко мы встречаемся с такими людьми, которые избегают новых ситуаций и, если уж сразу не получилось ясности в каком-то вопросе, они просто «уходят» из этой ситуации. И в первом, и во втором случаях мы имеем дело с недостаточно развитой способностью понимания. Либо человек не умеет осознанно выстраивать собственное понимание и предпочитает избегать незнакомых и непонятных ситуаций, либо он пытается понять новое, но пользуется при этом уже имеющимися у него средствами, что не всегда приводит к пониманию. Можно, например, бесконечно говорить человеку о разных видах снега и, разных словах, которые его обозначают в языках народов Крайнего Севера, если это городской житель, в сознании которого есть только «три категории» состояния зимней погоды (снег, гололед, метель), для него остается непонятным – для чего нужны такие сложности с этим простым явлением «снег». И если этот городской житель по какой-то причине не захочет менять свое средство видения погоды (относительно снега), для него многообразие этого явления так и останется не понятым. Приведем другой пример, из педагогической практики. Если воспитатель мыслит образовательный процесс через такие средства, как: тема, занятие, знание, навык и т.д. – ему достаточно сложно понять, как можно говорить о развитии способности, о складывании ситуации, инициирующей это развитие. Так происходит по причине того, что отсутствует привычное деление на занятия, тема занятия почему-то не важна, информацию нельзя сообщать ребенку заранее, а навык вообще неизвестно когда формируется. Поэтому, человеку, мыслившему в понятиях знания, умения и навыки, придется изменить сначала сами средства мышления (начать мыслить в понятиях: культурный способ, способность, образовательная ситуация), для того, чтобы понять новый подход. Пытаясь же понимать с помощью «старых» средств, новый подход к образованию может выглядеть даже абсурдным. Как минимум, разница в средствах понимания содержания образования как того, что говорится ребенку и того, какую деятельность должен осуществить ребенок, состоит в различении материала и содержания, описания предметной деятельности и описания обобщенного культурного способа, не зависящего от конкретного материала. Понимание, таким образом, связано не только с тем, что мы узнаем что-то новое, а в большей степени с тем, что, для того чтобы узнать это новое, приходится изменять средства своего видения, наращивать эти средства. Понимание также предполагает появление собственного смысла, так как простое выяснение значений слов или словосочетаний не приводит к пониманию. Способность понимания ребенка можно развивать, но для этого нужны специальные педагогические технологии. Часто педагогам в детских садах не хватает времени для того, чтобы заниматься не только развитием понимания ребенка, но и выяснением того, что и как он понимает. Взрослый нередко удовлетворен «правильностью понимания», то есть, соответствием полученного ребенком результата исходному представлению, которое предполагал педагог (родитель). В этом случае ребенок все, вроде бы, говорит правильно, но есть ли у него понимание? Является ли точное воспроизведение информации признаком состоявшегося понимания? Можем ли мы говорить о состоявшемся понимании, если человек способен объяснить значение используемых слов? Оказывается, эти знакомые и любимые многими педагогами критерии не относятся к показателям понимания. Г.П.Щедровицкий основным результатом понимания полагал появление смысла. «Понимание есть образование структуры смысла. Рождается структура смысла, мы ухватываем смысл. А когда мы ухватываем смысл? Когда мы, особым образом, расчленив это выражение, относим его к ситуации - к объектам в этой ситуации, к действиям в этой ситуации и т.д. Короче говоря, мы поняли текст, когда можем восстановить в нашей ситуации то, о чем в тексте шла речь».10 Смысл восстанавливается только в контексте определённого действия, совершаемого индивидуумом. «Чтобы все это было понятно в целом, я делаю первое дидактическое сообщение: понимается не смысл и не текст. Не текст есть предмет понимания, даже в специализированных ситуациях, когда мы даем человеку иностранный текст и просим перевести его на родной язык. Я утверждаю, что понимается деятельностная ситуация, в которой находится понимающий человек. Именно ситуация есть предмет, или объект, понимания. И не вообще ситуация, а деятельностная ситуация, т.е. такая, когда человек должен что-то сделать, построить определенный план действий, что-то получить» - пишет Г.П.Щедровицкий. «Что значит «понять» что происходит? Чтобы понять ситуацию, надо иметь набор продолжений и знать, что должно быть дальше, как и в каком направлении преобразовывать эту ситуацию. Если такого видения нет, то ничего нельзя понять, поскольку то, с чем мы имеем дело, есть хаос, а то, что организует этот хаос, есть человеческая деятельность, пролонгированная вперед, перспективная линия развития себя и вместе с тем ситуации»11. Г.П.Щедровицкий, описывая сложные системы деятельности, в которых люди имеют отличающиеся друг от друга позиции и, работая с одним и тем же текстом, должны понимать его по-разному, должны восстанавливать в нём разный смысл соответственно различию своих позиций и определяемых этим ситуаций. Эти индивиды обязательно должны общаться друг с другом, коммуницировать, а следовательно, должны понимать друг друга и должны обмениваться своими разными смыслами. Схема коммуникативно-понимающей работы Смысл В Смысл А Версия В Версия А ☺ ☺ Близко к этой точке зрения описывает особенность процесса понимания Гадамер: «… понимание — это всегда понимание Другого. Что себя отодвигает, что себя двигает тогда, когда мое слово достигает Другого, или тогда, когда текст достигает своего читателя, — никогда не может быть зафиксировано в жестком тождестве. Там, где должно быть понимание, там обнаруживается не только тождество. Напротив, понимание полагает, что один способен встать на место другого, чтобы сказать, что он здесь понял и что он на это должен сказать. Как раз последнее не предполагает повторения. Понимание в самом буквальном смысле означает именно то, что другой предмет перед судом или перед чем-либо еще может представить понимаемого, вступиться за него.»12 Нам представляется важным выделить следующие моменты, связанные с процессом понимания. Во-первых, готовность и способность вступать в ситуацию и выстраивать понимание в соответствии с этой ситуацией. В противоположность этому выступает неспособность человека справиться с ситуацией непонимания, и если новая ситуация не опознается и не узнается, как что-то известное или похожее на известное, понимание не включается в работу. Понимание вообще следует отличать от узнавания. Часто мы смешиваем узнавание, «подгонку» под известное с пониманием, считая, что раз человек правильно воспроизводит чужой текст, то понимание его состоялось. Но, может так оказаться, что никакой работы для понимания в данном случае и не было, человек и до этого знал то, с чем столкнулся в этом случае или просто расширил или конкретизировал область значения известного. Никакой работы для понимания в этом случае не требовалось. Во-вторых, способность обнаружения или чувствительность к разности позиций или точек зрения, связанных с разными задачами, средствами, ценностями. Понимание предполагает возможность заиметь или поймать (опираясь на этимологию слова) новое, принципиально другое видение. Как правило, возможность нового видения возникает в ситуациях коллективного действия, в коммуникации по поводу взаимодействия. Именно в коллективном взаимодействии возможна принципиальная разность позиций ее участников, а следовательно, разных видений и пониманий, так как для каждого участника будет появляться свой собственный смысл ситуации. Например, жизнь ребенка в детском саду по-разному понимается воспитателем группы и родителями ребенка, директором учреждения и педагогом, проверяющей инстанцией и членами педагогического коллектива, несмотря на то, что все они составили свое понимание об одном и том же конкретном учреждении или о конкретном ребенке. В ситуации коллективного обмена смыслами, можно отстаивать свое видение как единственно верное и правильное, а можно попробовать увидеть все с другой позиции. Более того, развитая способность понимания позволяет не только схватить сказанное другим человеком, но и самому «продлить» это видение, распространив его на не обсуждавшиеся в коммуникации аспекты или ситуации. В-третьих, способность к порождению нового смысла о предмете, иногда выходящего не только за рамки знакомого, известного, но и за рамки имеющихся средств, лежащих в основе мировидения. Эта задача связана с такой важнейшей характеристикой понимания, как освоение и присвоение нового видения, то есть понимание позволяет отстраненное «чужое» видение сделать своим, включить его в свой индивидуальный опыт именно как собственный опыт. Этим понимание отличается от знания, знакомства с чем-то новым. На основе понятого человек может видеть, мыслить, действовать, может распространить это понятое на новые ситуации. Если же человек знает, но не понял, подобное употребление нового знания невозможно. Все мы в школе изучали бином Ньютона13, все решали бесконечные примеры, но многие ли из нас поняли его, построили свой собственный смысл. Знание бинома позволяло нам решать примеры, а понимание приводило к построению новых формул для самых разных степеней или к обнаружению закономерностей действий со степенями, в зависимости от смысла, возникавшего при знакомстве с открытием Ньютона. Эти три характеристики понимания легли в основу педагогической работы с детьми. Используя их, можно создавать специальные условия для развития понимания и отслеживать, каким образом и с какой эффективностью способность понимания ребенка прирастает. Итак, при работе с развитием способности понимания у дошкольников должны решаться следующие задачи: 1. Ребенка можно научить обнаруживать и выявлять значение предмета понимания и инициировать порождение смысла. 2. Ребенка можно научить справляться с ситуацией непонимания. 3. Ребенка можно научить обнаруживать разность точек зрения, особенно важно научить ребенка восстанавливать точку зрения, отличную от его собственной. Эти три задачи связаны между собой. Так, продвижение ребенка в способах преодоления собственного непонимания, в организации свого понимания в коммуникации, создает условия для работы с разными точками зрения. Работа с разными точками зрения, в свою очередь, позволяет выделить предмет коммуникации, уточнить его значение, «прирастить» смысл в процессе и за счет коммуникации. С другой стороны, нарастающая способность ребенка в удержании предмета, позволяет ему осваивать новые способы преодоления ситуации непонимания, не только удерживать явные точки зрения, но и выявлять скрытые в коммуникации представления и основания. Выделение этих задач как разных и отдельных связано в первую очередь с тем, что причины ухода ребенка из ситуаций, связанных с первоначальным непониманием, могут иметь разные источники и, следовательно, будут требовать разных педагогических воздействий. Например, чтобы научить ребенка справляться с ситуацией непонимания необходимо всячески ему демонстрировать, что непонимание не означает, что человек глуп или плох. У каждого и даже взрослого человека всегда (очень часто) сначала возникает непонимание, и это нормально. Взрослый культурный человек умеет выстраивать свое понимание, для чего он задает вопросы собеседнику, предлагает к обсуждению и проверке свое представление о ситуации, спокойно относится к тому, что его видение критикуется и может изменить его в процессе обсуждения. Девизом в такой работе (кстати, часто не привычный для многих взрослых, особенно для родителей) выступает мысль: я обсуждаю не для того, чтобы убедить всех в своей правоте, а для того чтобы построить истинное видение; если я вышел из коммуникации с тем же мнением, с которым и вошел в нее, я ничего не приобрел и ничего не понял. Задача обучения ребенка действиям в ситуации непонимания, конечно же, связана с передачей ему ряда средств и способов разрешения этой ситуации, но огромную роль здесь играет воспитание, когда признание своего непонимания и активность в его построении считается для ребенка нормальными и естественными проявлениями в жизни общности. К сожалению, практика работы с семьями и в образовательных учреждениях показывает, что в нашем укладе укоренено прямо противоположное представление о нормальном и правильном. Так, для многих людей признаться в своем непонимании (имеется в виду искреннее, а не демонстративное признание, используемое как определенное коммуникативное воздействие на собеседника) равносильно признанию себя глупым, ущербным. Для педагога традиционной формации вообще «неприлично» признаваться в своем незнании или непонимании, как будто это стыдно и понижает авторитет. Поэтому, ребенку, воспитывающемуся в сообществе, озабоченном развитием понимания, необходимо понять, что стыдно не незнание и непонимание, а сокрытие того, что ты не знаешь и не понимаешь и отсутствие попыток найти истину. У ребенка можно воспитать чувствительность к ситуациям непонимания, можно научить его обозначать свое непонимание или опасение в неправильном понимании. Для малыша должно стать естественным, что он употребляет такие фразы: «Я понял, что…», «Подождите, я не понимаю…», «Ты не понимаешь меня…». Ребенок постарше (5 – 6 лет, но некоторые талантливые дети делают это и раньше) может уже более отчетливо сформулировать вопрос или обозначить то, что именно в речи собеседника ему непонятно: «Это я понимаю, а вот дальше мне не ясно…», «Я не понимаю, что Вы говорите о…», «Мне не ясно, как может быть…». К 6 - 7 годам ребенок может задать конкретный вопрос о непонятном или зафиксировать непонимание собеседника. Это продвижение связано с решением задач удержания предмета и разных точек зрения в коммуникации. Вполне по силам для него предлагать свою версию понимания ситуации для проверки, обсуждения и коррекции. Для такого ребенка естественно употреблять в коммуникации такие фразы: «Мне кажется, что мы не поняли друг друга. Я вижу это так… А как это понимаете Вы?», «Правильно ли я понимаю, что Вы считаете… Или Вы думаете по-другому?» Обучение ребенка удержанию и восстановлению предмета понимания в большой мере связано с формированием логических структур. Если ребенок активен в ситуациях коммуникации, но понимание у него не происходит, приходится двигаться с ним несколько в другом направлении, учить работать в категориях, таких, например, как вещь – свойство, свойство – функция, процесс – результат, причина – следствие, род – вид, сходство – различие, противоположное – разное – тождественное и т.д. Не обязательно заучивать с малышом эти сложные слова, но очень важно, чтобы он овладел аппаратом, средствами, которые предполагают данные категории. Как правило, ребенок, воспитываясь в семье и обучаясь по обычной программе, осваивает категориальный аппарат. Но бывает и так, что, по какой-либо причине, такого освоения не произошло. Например, для некоторых детей не возникает смысла, потому, что они не владеют причинно-следственными связями. Какая либо фраза, одного ребенка приведет к определенным выводам, действиям, а для другого не будет значить ничего. Например, взрослый сообщает ребенку, что на улице идет дождь, а ребенок беспечно достает из шкафчика сандальки и даже не думает, захватить зонтик. Что это означает, ребенок не внимателен, он не понимает, он глуп? Конечно, он не понимает, но не потому, что он не хочет понимать, а потому, что отсутствие причинно-следственных связей не позволяет ему сделать вывод о ситуации: раз идет дождь, следовательно, я могу промокнуть, чтобы не промокнуть, надо взять зонтик и надеть непромокаемую обувь. Простые занятия, обучающие установлению причинно-следственных связей (связный рассказ по картинкам, достраивание начала или конца рассказа, описание ситуации с применением языковых форм «потому что», «следовательно», «поэтому» и т.д.) помогут ребенку справиться с такого рода непониманием. Когда ребенок подрастет, ему придется иметь дело с более сложным материалом, требующим понимания, и владение логическими формами становится принципиальным для правильного понимания. Например, некоторым первоклассникам с несформированными логическими формами, непонятны правила, которые они изучают в школе, не потому, что они не знают значение слов, употребляемых в формулировке, а потому, что не относят это правило к своему действию или своему случаю, то есть это правило не имеет для ребенка смысла. Часто за этим непониманием стоит не сформированность категории род – вид, то есть ребенок не может делать элементарного обобщения и относить частные случаи к некоторому общему. Для некоторых первоклассников даже работа в категориях часть – целое может вызывать затруднения. Провести диагностику сформированности этой категории очень просто, можно дать ребенку задачу-ловушку, например такую: «В коробке лежало 10 шаров, 5 черных шаров вытащили, сколько белых шаров осталось»? Малыш, у которого данная категория не сформировалась ответит, что белых шаров осталось 5, а ребенок, освоивший данную категорию, ответит, что это не известно, может быть 5, а может и меньше. Для такого ребенка не представляет труда восстановить ситуацию с количеством шаров разного цвета, понимая, что видов цвета вовсе не два (черный и белый). Важнейшим моментом, которому надо обучать ребенка, это удержание предмета коммуникации и фиксация изменения предмета. Удержание предмета и контролируемое его изменение появляется в результате обращение внимание ребенка на этот момент в процессе коммуникации. Делается это посредством простых вопросов: «О чем мы с тобой говорим? О чем мы говорили до этого? Мы продолжаем говорить о том же или уже сменили тему?» и т.п. Ребенка 5 – 6 лет пора учить фиксированию изменений представления о предмете: «Ты об этом думаешь также как и в начале беседы или твое видение изменилось? Что нового или другого ты узнал? Ты узнал новое о том, о чем говорили в начале беседы или мы стали говорить про другое?» Огромное значение здесь имеет культура коммуникации взрослого с ребенком и между взрослыми. Известно, что достаточно часто смену предмета разговора взрослые используют в коммуникации с ребенком для того, чтобы отвлечь малыша от «неудобной» темы, от решения волнующего его вопроса. Используя этот прием как оружие в коммуникативной борьбе, взрослые тем самым сами способствуют ассоциативному неконтролируемому переходу с одного предмета коммуникации на другой и, фактически, разрушению способности понимания у ребенка. Одним из самых интересных моментов в развитии способности понимания является инициация порождения ребенком собственного смысла. Этому способствуют такие привычные для нас формы работы как вопросы, задаваемые ребенку после прочтения текста или после какого либо события. Огромную роль здесь играет естественно возникающее сопереживание героям рассказов. Использовать для этого можно как литературные тексты, так и рассказы о реальных людях, с которыми можно потом побеседовать, уточнить у них понимание событий. Прочитав сказку или рассказ, мы задаем малышу вопросы о мотивах поступков, о переживаниях и чувствах героев, заставляем его высказывать свое согласие или несогласие с героями, побуждаем его представлять себя в подобной или похожей ситуации. Особое значение в данном случае имеют вопросы не столько по тексту (кто участвует в рассказанной истории, что они делают, какова последовательность событий), что в первую очередь направлено на удержание в памяти цепочки событий, сколько «выходящие» за рамки текста, заставляющие достраивать элементы событий, о которых в тексте не говорится. В работе с детьми 5 – 6 лет можно использовать рассказ с продолжением. По ходу рассказа дети дают свои трактовки событий, характеров и мотивов героев, предлагают продолжение рассказа. Свои предположения они проверяют в соответствии с продолжением истории, которую дает воспитатель, обязательно отмечая, насколько правильно они поняли героев, что они не учли. Для инициации порождения смысла важно, чтобы ребенок имел возможность высказать свое понимание совместно пережитого события. Это может быть не только обмен впечатлениями после какого либо праздника, экскурсии, спектакля и т.п., но и ежевечернее обсуждение прожитого дня, выделение самого важного и интересного. Выслушать каждого участника события и выделить разность понимания этого события очень полезно для малыша. Для него может стать открытием тот факт, что другие люди понимают событие по-другому, выделяют как самое главное совсем другие аспекты. Например, для ребенка празднование «8 Марта» может иметь такой смысл, что ему надо прочитать красиво и без запинок стихотворение. Если случается какой-то «сбой», некоторые дети могут расплакаться прямо во время праздничного концерта. Понимание же того, что для его мамы и для других гостей эти запинки не имеют такого грандиозного значения, главное – отличное настроение, позволяет малышу спокойно и с юмором отнестись к каким-то погрешностям. Некоторые дети начинают импровизировать, «спасая положение», так как они ориентируются уже не столько на собственную задачу (прочитать стихотворение без запинок), а на новый смысл – доставить радость, создать настроение. Естественно ребенок начинает понимать, что слезы не принесут никакой радости его маме. К шести годам некоторые дети сами выступают с инициативой обсудить смысл предстоящего события со взрослыми. Например, готовясь к выступлению на соревнованиях или интеллектуальном турнире, ребята часто уточняют, что будет главным – победа, просто участие, разведка (как все устроено и как происходят такие мероприятия). Большое значение для появления собственного смысла имеют такие «важные мелочи», как восстановление смысла действий и недопущение бессмысленного (с точки зрения ребенка, а не взрослого) времяпровождения. Не секрет, что в детском саду большую часть времени ребенок просто подчиняется руководству взрослого, сам же при этом не задумывается о смысле происходящего. Малыши послушно усаживаются за столики во время занятий, потому что их позвал воспитатель, послушно играют в выбранную взрослым игру, следуя установленным правилам и т.д. Но никто не мешает воспитателю спросить у детей для чего они сели за столики, что они хотят сделать или чему научиться. Когда такой вопрос ребенок слышит впервые, он вызывает шок. Малыш либо не знает, что ответить, поскольку не задумывался над этим, либо честно отвечает, что сел, потому что так сказал взрослый. Если же этот вопрос становится привычным, то ребенок начинает пробовать отвечать на него и для взрослого и, что самое важное, для себя. Конечно же, ответ на вопрос, что я здесь делаю и зачем мне все это нужно, в большой мере зависит от того, что готов предложить ребенку взрослый. Но ребенок постепенно учится находить собственный смысл в сложившихся обстоятельствах, и задача воспитателя или родителей помочь найти ему этот смысл, предлагая разные варианты и обсуждая их с малышом. Постоянная работа, инициирующая порождение собственного смысла у детей требует большого терпения, не только в плане временных затрат на обсуждение, но и в плане просыпающейся самостоятельности и осознанности у ребенка. Если пятилетний малыш в ответ на ваше предложение дает его критику в плане осмысленности и предлагает свой, более осмысленный с его точки зрения, вариант, с этим же необходимо считаться. Если у взрослого есть свое «единственно правильное» представление о предстоящих событиях (расписание занятий, тема занятий, план дел на день и т.д.), он не готов к изменению собственного видения, не открыт к пониманию, вряд ли он сможет развивать способность понимания ребенка. Наконец, решение третьей задачи, выделение и удержание разных точек зрения. В этом направлении работа может начинаться с самого раннего возраста, с установления согласия или несогласия разных людей в какой либо ситуации. Ребенок, как правило, естественно реагирует на несогласие с собой, надо только обращать внимание ребенка на то, что другие люди могут иметь свою точку зрения, и она не менее важна и обоснована, чем мнение ребенка. С возрастом ребенок учится сам выявлять согласие точек зрения, сходство мнений или их различие. Уже в 4 года ребенка можно просить повторить другую, отличную от его собственной, точку зрения, выделить тех людей, кто, по мнению ребенка, согласен с ним и кто не согласен. Ощутимый эффект приносит знаковое изображение коммуникантов и их точек зрения. Например, после состоявшейся беседы ребенка 5 лет можно попросить обозначить значками разные точки зрения о предмете (их принципиальное несогласие – противоположность или только разность) и под этими точками зрения прикрепить значки участников беседы (кто какой точки зрения придерживался). Ребенка 5 – 7 лет можно просить фиксировать разные точки зрения в процессе коммуникации. «Дежурный» с удовольствием будет передвигать значки участников беседы, выяснять у товарищей, правильно ли он их передвигает и в то ли место ставит. Такое выделение специальной роли – функции в коммуникации позволяет детям осознать наличие самих точек зрения как особого предмета внимания и работы, ведь этим занимается специально выделенный человек. Ребенок 6 лет может уже восстанавливать основание другой точки зрения в более – менее простых ситуациях (об этом подробнее описано в разделе о формировании техники различительной работы). Развитие способности понимания требует ежедневной ситуативной работы, но можно также проводить и специально посвященные этой задаче занятия и игры. Приведем в пример несколько таких занятий. Пересказ текста |
Похожие:
 |
Методическое пособие для родителей младших школьников Автор: Л. В. Краковная Игры на развитие высших психических процессов, необходимых для успешной учебы |
|
Пояснительная записка Обоснование программы, актуальность Развитие интеллектуальных способностей ребенка дошкольника определяется потребностью общества и практической необходимостью пополнения... |
|
Методическое пособие Министерство образования и науки республики... Методическое пособие предназначено для педагогов и методистов среднего и профессионального образования по диагностике психологического... |
 |
Учебно-методическое пособие «Учебные игры и ситуационные задачи в... Учебные игры и ситуационные задачи в гинекологии: Учебно-методическое пособие / Под ред. А. А. Радионченко. – Томск: Сибгму,... |
|
Методическое пособие по английскому языку по профессии: 22. 02. 06 (150415) Методическое пособие предназначено для студентов, обучающихся по профессии: «Сварочное производство» инацелено на развитие навыков... |
|
Методическое пособие Саратов 2008 г. Организация комплексной системы... Методическое пособие предназначено для руководителей и преподавателей- организаторов обж образовательных учреждений |
|
© Алла Александровна Нестеренко Петрозаводска. Дети называют эти занятия "фантазированием". Официальное название курса — "Развитие творческих способностей с использованием... |
|
Методическое пособие Самара, 2011 Методическое пособие обсуждено... Методическое пособие «Оформление делового письма» для преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений |
|
Детского творчества, становления творческих способностей ребенка-дошкольника... Тема детского творчества, становления творческих способностей ребенка-дошкольника обсуждается традиционно и вместе с тем не утрачивает... |
|
Учебно-методическое пособие Елабуга 2016 ббк 74. 58 Учебно-методическое... Методическое пособие предназначено для студентов 1 курса высших учебных заведений неязыковых специальностей |
|
Министерство образования и науки автономной республики крым рвуз... Развитие университетского педагогического образования на украине в XIX первой половине XX века |
|
Опыта: «Исследовательская деятельность на уроках биологии и во внеурочное... Автор опыта: Гвоздева Ольга Алексеевна, учитель биологии гбоу нао «Средняя школа п. Искателей» |
|
Реферат по теме: «развитие творческих способностей младшего школьника» Характеристика творческих способностей младших школьников |
|
Методическое пособие посвящено одной из самых актуальных проблем... Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (Организация и методика работы адаптационных групп) |
|
Методическое пособие (для преподавателя) проведение практического занятия по теме Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования города москвы |
|
Учебно-методическое пособие Рекомендовано методической комиссией... Методы молекулярной диагностики: Учебно-методическое пособие. Авторы: А. Д. Перенков, Д. В. Новиков, С. Г. Фомина, Л. Б. Луковникова,... |