 СОДЕРЖАНИЕ
Глава I. Информация об опыте
|
2
|
1.1 Условия возникновения и становления опыта
|
2
|
1.2 Актуальность опыта
|
3
|
1.3 Ведущая педагогическая идея
|
3
|
1.4 Длительность работы над опытом
|
3
|
1.5 Диапазон опыта
|
4
|
1.6 Теоретическая база опыта
|
4
|
1.7 Новизна опыта
|
7
|
Глава II. Технология опыта
|
8
|
2.1 Цели и задачи педагогического опыта
|
8
|
2.3 Исследовательская деятельность на уроке
|
9
|
2.4 Исследовательская деятельность во внеурочное время
|
15
|
Глава III. Результативность опыта
|
19
|
Список литературы
|
25
|
Приложение
|
26
|
Тема опыта: «Исследовательская деятельность на уроках биологии и во внеурочное время как средство развития творческих способностей обучающихся»
Автор опыта: Гвоздева Ольга Алексеевна, учитель биологии ГБОУ НАО «Средняя школа п. Искателей».
I. Информация об опыте
1.1 Условия возникновения и становления опыта
Современный этап развития образования в стране можно назвать переходным от традиционного, авторского обучения к личностно-ориентированному. Поворот к новому подходу в образовании связан с изменившимися общественно-экономическими условиями в России и с выделением новых задач в системе образования. Чтобы добиться высокого результата в обучении, необходимо научить детей мыслить, находить и решать проблемы, используя для этой цели знания из разных областей, коммуникативные и информационно-технологические умения. Задача современного образования – формирование таких качеств личности, как способность к творческому мышлению, самостоятельность в принятии решений, инициативность.
Автор опыта работает в муниципальном бюджетном образовательном учреждении Заполярного района «Средняя общеобразовательная школа п. Искателей» учителем биологии. Общий стаж педагогической деятельности в данной должности 15 лет.
Возникновение и становление опыта происходило в МБОУ «СОШ п. Искателей». Здесь создаются все условия для развития творческого потенциала учащихся.
В условиях реформирования системы российского образования основной задачей, стоящей перед современной школой, является создание такой системы образования, которая предполагает развитие способностей учащихся по поиску, анализу, систематизации и применения знаний.
Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного уровня творческих способностей обучающихся в учебно-познавательной деятельности, а так же диагностики исследовательских умений.
Автор имеет большой опыт в организации исследовательской деятельности при обучении биологии на уроках и во внеурочное время и считает, что наиболее конструктивным решением проблемы является создание таких условий в обучении, в которых обучаемый может в полной мере выразить себя, свою индивидуальность, занять активную личностную позицию. На основе этого и возникла идея о приобщении учащихся к исследовательской деятельности.
1.2 Актуальность опыта
Сегодня перед школой поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности. Творческая личность становится признанной обществом на всех ступенях ее развития. На современном этапе развития школьного образования проблема активной познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребности общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, иными словами обладающих вариативностью действий и комбинаторикой мышления, способных мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.В наше «переходное» время творчество являет собой необходимый момент активного участия личности в происходящих социальных переменах. Именно на творческих детей государство и общество возлагает большие надежды в построении будущего. Отсюда возникает запрос на выявление таких детей с целью создания для них благоприятных условий обучения, отвечающих их возможностям и потребностям. Развитие творческих способностей становится жизненно важной проблемой, актуальной во все времена.
Таким образом, выявляется противоречие между потребностью общества и школы в творчески развитой личности и недостаточном использовании в педагогической практике форм и методов организации образовательного процесса, способствующих его подготовке.
1.3 Ведущая педагогическая идея
Ведущая педагогическая идея заключается в создании условий для успешной исследовательской деятельности школьников на уроках биологии и во внеурочное время, что в свою очередь будет способствовать развитию творческих способностей обучающихся.
1.4 Длительность работы над опытом
Работа по разрешению противоречия между потребностью общества и школы в творчески развитой личности и недостаточном использовании в педагогической практике форм и методов организации образовательного процесса, способствующих его подготовке разделена на несколько этапов:
1 этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2011 – ноябрь 2011г.
2 этап – основной (формирующий) – декабрь 2011– март 2014 года.
3 этап – заключительный (контрольный) – март 2014 – май 2014 года.
Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня творческой самореализации учащихся в учебно-познавательной деятельности, а так же их исследовательских умений.
На формирующем этапе была проведена апробация исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время. Руководство выполнением учебных и научных исследовательских работ; разработка системы заданий, направленных на формирование познавательных способностей; анализ результатов работы.
Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранной технологии для решения обозначенной педагогической проблемы.
1.5 Диапазон опыта
Работа по развитию творческих способностей обучающихся прослеживается в системе уроков по биологии и во внеурочной деятельности в общеобразовательном учреждении. Иными словами диапазон применяемого опыта достаточно широк: проведение лабораторных и практических работ на уроках биологии, постановка опытов и наблюдение за их результатами, руководство исследовательскими работами при подготовке проектов.
1.6 Теоретическая база опыта
Немецкий педагог Адольф Дистервег почти 200 лет назад писал: «Ученик проходит в несколько лет дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия. Однако его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен ее открывать. Учитель должен руководить этой экспедицией открытий, следовательно, присутствовать не только в качестве простого рассказчика. Но ученик должен напрягать свои силы, ему ничто не должно доставаться даром. Дается только тому, кто стремиться. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением»[12].
Педагог Константин Дмитриевич Ушинский примерно полтора столетия назад писал, что главная цель обучения и воспитания: «дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу».
Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Выпускники российской школы по уровню фактических знаний превосходят своих сверстников из большинства стран. Они лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых следует провести анализ данных, сформулировать вывод и назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач [12].
В основе педагогического опыта лежат идеи Богоявленской Д.Б., Дружинина В.Н., Ларнера И.Я., Леонтовича А.В., Якиманской И.С.
Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского творческого поведения.
Методологической основой данного опыта послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в трудах по формированию творческой личности (Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов), по проблемам творческой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).
Исследовательский принцип в обучении – идея не новая. Частично – поисковый и поисково – исследовательский метод положены в основу технологии проблемного обучения. Ее разработчиками являются Махмутов М.И., Ларнер И.Я. Научные идеи Дружинина В.Н. посвящены изучению деятельностного характера исследования.
Термин «исследование» (БЭС) означает процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Именно Дружинин В.Н. считает, что именно «эта деятельность – ее принято называть творчеством – требует непрерывного созидания идей, которых нет в наличном состоянии знаний»[1].
Продолжение работы по данной теме мы находим у Ларнера И.Я., который отмечал ценность творческого подхода к решению проблемы. «Это предполагаетготовность и способность человека при решении возникающих перед ним проблемдвигаться новыми, нестандартными, изобретательскими путями; не довольствоватьсяготовыми схемами и стереотипами, выходить за рамки нормативных систем» [2].
Вопросы, связанные с исследовательским поведением и познавательным развитием, раскрывает в своих монографиях доктор психологических наук А.Н. Поддъяков. В его трудах анализируется методология и стратегия исследовательского поведения, а также различные виды взаимодействия и взаимопроникновения исследовательского поведения, интеллекта, творчества, игры, показана роль самостоятельной исследовательской деятельности в познавательном, социальном и личностном развитии ребенка. Важными для данного опыта являются общие подходы и конкретные методы обучения исследовательскому поведению, описанные в работах А.Н. Поддъякова, особенно методика обучения и развития у школьников в различных ситуациях сотрудничества и конкуренции [9].
Савенков А.И., подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, уточняет: «исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально- творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [10].Положения теории деятельности А.Н. Леонтьева, основанные на представлении о человеке как об ищущем и создающем смысл создании, стремящемся принимать участие в культурной деятельности, подтверждают значимость данного вида деятельности в образовательном процессе.
Практический путь (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и другие) предполагает, что умственные операции формируются в процессе овладения конкретным содержанием. В процессе обучения внимание учеников обращается на содержание знания, а не на способы его приобретения.
По мнению же Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, овладение конкретными знаниями требует специально организованного обучения приемам и способам получения знания. Внимание учеников в этом случае обращается не только на содержание учебного материала, но и на способы его приобретения, то есть на приемы умственной деятельности. В этом сущность теоретического пути [5].
Процессуальная сторона названного подхода раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным и развиваемой Н.Ф.Талызиной и ее школой. Теория касается преимущественно структуры процесса усвоения знаний и рассматривает процесс обучения как систему трех взаимосвязанных видов деятельности:
ориентировочной, связанной с исследованием и планированием учеником предстоящей работы;
исполнительной, обеспечивающей заданные преобразования, как идеальные так и материальные, в объекте действия;
контролирующей деятельности, направленной на прослеживание хода выполнения действия, сопоставление полученных результатов с заданными образцами.
Н.Ф.Талызина считает, что большой развивающий эффект обнаруживает ориентировочный вид деятельности [11].
В настоящее время в педагогике сформировались различные подходы к определению видов исследовательской деятельности, к которым относят поисковую, экспериментальную, проектную, техническую творческую и другие, осуществляемые как на уроках, так и во внеурочное время [4].
Таким образом, исследование рассматривают как метод активного обучения, существенно повышающий познавательную активность и направленный на изменение позиций, оценок и поведения учащихся, и широко используют в основном и дополнительном образовании.
Для организации исследовательской деятельности автор опыта заимствовал элементы личностно-ориентированных технологий, которые ориентированы на обучение в сотрудничестве, решение проблемных задач и разработку проектов. Именно они способствуют усвоению опыта творческой деятельности и применению знаний.
Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельности на уроках, использованных в опыте, является постановка и решение проблемы. Проблема – сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический и теоретический интерес [4]. Решая проблему, учащиеся начинают мыслить творчески.
1.7 Новизна опыта
Новизна опыта состоит в создании системы организационно – педагогических условий, направленных на формирование у обучающихся навыков исследовательской деятельности и развитие у них способности к творческому решению познавательных задач. При этом основной задачей является создание условий для формирования и развития системного, логического, универсального мышления ученика, обнаруживать межпредметные связи, выходить на уровень надпредметного, философского решения проблемы. На этом уровне ученик уже «не просто знает, а знает, что он знает; не просто делает, а знает, как он это делает» [3].
|
