Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников
|
Скачать 4 Mb.
|
|
1.5. Потенции кинообразования как метода формирования аудиовизуального восприятия /на материале киноискусства 30-50-х годов/. В кинопедагогике 30-х годов явно просматривается связь с программой использования воспитательных функций кино, с проблемами кинообразования предшествующего десятилетия: принцип педагогического управления, ориентация на проведение специальной работы, позволяющей активизировать восприятие идейной направленности фильма. Определена главная задача кинопедагогики - сделать кинематограф организованным и управляемым средством воспитательного воздействия. Этой цели подчинено и кинообразование как система массовой киноработы в школе: 1/подготовка и проведение сеанса, 2/учет и закрепление полученных впечатлений и знаний, 3/кружковая киноработа. В методике кинообразования 30-х годов есть и своего рода открытия, которые можно отметить в описании поэтапной организании работы с фильмом. Исследователи уделяли внимание предварительной работе самих учителей: просмотры, отбор фильмов, обсуждение вариантов вступительных слов и пр. Далее следовал этап формирования у школьников конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи фильма в часы классных или клубных занятий, рекомендации для чтения книг на тему просмотрам /182/. К числу открытий кинопедагогики 30-х годов следует отнести и комплексное привлечение к работе с фильмами всех звеньев художественного воспитания школы, преподавателей художественно-эстетических и общественных дисциплин: 1/подготовка выставки работ учащихся на тему просмотра: монтаж рисунков, фотоиллюстра- ций из журналов, подготовка плакатов, написание лозунгов и пр., 2/разучивание песен на эту же тему, прослушивание музыки, 3/подго-товка викторин преподавателями обществоведения или родного языка совместно с ребятами, 4/организация тематической выставки к просмотру фильма участниками добровольных обществ: МОПР - по зарубежному революционному движению, ОСОВИАХИМ - по военно-патриотическому воспитанию, работа юных техников, "юных безбожников", юннатов и пр. Существенным моментом этапа подготовки к сеансу была организация воспитательной работы по интересам за 30-60 минут перед просмотром: «от движения, шума, оживления - к успокоению, тишине» /182, 78/, - коллективные игры, пляски, эстафеты; массовое пение, слушание музыки, выступления самодеятельных кружков, чтение книг, настольные игры, рассматривание экспонатов выставки с комментариями педагога. Следующий этап - работа в зрительном зале - ограничивалась не только просмотром, но и вступительным словом, а также комментариями по ходу просмотра /следует заметить, что узкопленочная школьная аппаратура демонстрировала фильмы без звука/. Вступительное слово /пять-шесть минут/ "должно касаться непосредственно самой фильмы" /182, 79/: разъяснить без пересказа сложные для понимания взаимоотношения героев, отдельные обороты речи. Задача сопроводительного слова - пояснение не совсем ясных кадров, направление внимания ребят на важную деталь, слабо очерченную в картине, "подталкивание мысли ребят от отдельных частных эпизодов к общей объединяющей идее". Следующий этап - работа после фильма - преследовал конкретно поставленную цель: углубить воспитательное воздействие фильма, проверить воспитательную эффективность доведенного сеанса. Формы работы последнего этапа - обсуждение, диспут, суд над фильмом, . сочинение, рисунки по фильм, заметки в стенгазету. Однако в реализации намеченных целей и задач кинообразования 30-х годов отчетливо проявляется догматическая тенденция, слишком общие выводы относительно особенностей восприятия фильма школьниками. Учителя, методисты рассматривали восприятие кинодействия только на уровне фабулы, событийной канвы. Если для теоретиков кино, о чем было сказано выше, фабульный уровень восприятия является только начальным в становлении грамотного зрителя, то для кинопедагогики 30-х годов и даже 50-х - одновременно и конечным этапом в развитии школьного зрителя. А это значило, что кино рассматривалось вне художественной специфики, как бытовое явление, как плоская однозначная иллюстрация жизненных событий. По мнению учитеаей 30-х годов, "ребята часто не замечают основной сюжетной линии, не уясняют себе мотивов тех или иных действий героев", их внимание в основном сосредоточено на динамике развивающихся событий, они поверхностно относятся к видимому на экране. Отсюда и цели специальной работы: в процессе обсуждения и других форм воспитания свести в единый фокус разрозненные впечатления от отдельных эпизодов, "чтобы в сознании детей-зрителей выпукло вырисовалась основная идея произведения, чтобы все их эмоиии укрепили ощущение этой идеи, заставили воспринять ее не только в словесной форме, а как нечто живое, близкое, непреложное "/182, 77/. Как можно заметить, содержание и форма рекомендуемой работы по использованию киноискусства в воспитании школьников, в основном сводится к решению одной задачи: постижение идеи кинопроизведения в результате осмысления "основной сюжетной линии", мотивов действий героев". Можно предположить, что это постиже- ние окрашено эмоциями школьника и основано на эффекте сопереживания герою. Но это сопереживание, скорее всего, находится вне эстетической реакции, опенкиоценки, поскольку предполагает осмысление причин бытового поведения героев, но не их места и роли в художественном строе, в процессе рождения идейно-художественной концепции по мере восприятия фильма. На первый план выступает задача воспитания средствами кино вне задач кинообразования. Эта мысль подтверждается приведенными выше примерами работы перед просмотром и в момент обсуждения фильма, где основное время отводится осмыслению идеи произведения вне ее художественного контекста. Обсуждение фильма как произведения искусства, развитие у школьников способностей и умений критически подойти к фильму предполагается только в работе с малой группой участников кружка рецензентов и сценаристов. Это значит, что основная масса школьников даже при целенаправленном педагогическом управлении будет рассматривать фильм только на уровне бытовой оценки, сводя весь процесс обсуждения к однозначному истолкованию основной идеи фильма. В последующие периоды, вплоть до пятидесятых годов, тенденция использования кино в воспитании школьников на бытовом уровне закрепляется окончательно. В воспитательной работе школы фильм выступал как средство информации о природе, видах искусства, о прошлом и настоящем народов различных стран и советского государства, как иллюстративный материал к различным беседам на темы воспитания нравственного, идеологического, антирелигиозного... Фильм же как произведение искусства, художественная структура которого комплексно решает вопросы воспитания, оставался за пределами внимания учителей. Для подтверждения этого вывода достаточно сослаться на тематику вступительных слов перед просмотром различных фильмов, ре- 1 комендуемую учителям общеобразовательной школы 50-х годов; "Победы Советской Армии в годы гражданской войны" /просмотр фильма "Чапаев"/ "Что дала советская власть женщине" и просмотр фильма "Сельская учительница", "Успехи промышленности за годы советской власти" и просмотр фильма "Большая семья", "Успехи сельского хозяйства за годы советской власти" и просмотр фильма "Кубанские казаки" /97, 39-40/. Предметом обсуждения этих фильмов является жизненный материал, состав событий, а не художественное их воссоздание в драматургическом строе, раскрывающем идейную концепцию произведения киноискусства. Об игнорировании фильма как произведения искусства свидетельствует и стандартизированный набор вопросов для обсуждения любого фильма: "Чему учит фильм?", "Что особенно понравилось в фильме?", "Какое время отражается в фильме?", характеристика образов героев /как положительных, так и отрицательных/97, 35/. Причин подобного явления несколько. Во-первых, вплоть до пятидесятых годов в учительской среде самой распространенной была точка зрения на кинематограф как на очевидно доступный вид искусства, восприятие которого не требует особой подготовки. Во-вторых, в методике работы с фильмом явно сказывается недостаточное количество исследований восприятия киноискусства школьниками различных возрастных групп. Социологические исследования, проходившие при Государственном институте кинематографии в начале 30-х годов при участии советских психологов В.Теплова, Н,Жинкина, О.Никифоровой и др., во второй половине этого десятилетия были прерваны. Исследования детского кинозрителя, проведенные А.Ге-льмонтом, Л.Кейлиной, А.Лаписом, В.Правдолюбовым, не были использованы в педагогике и потому не сыграли значительной роли в изменении упрощенного отношения к киноискусству школьных работников. К сожалению, не нашла практического применения и идея Н.А.Лебедева о кинообразовании без посредника, точнее, в качестве посредника, по Лебедеву, должен выступать сам фильм. Эта мысль утверждается им при анализе культурфильмов еще в 1927 году, но наиболее завершенно предстает в статье журнала "Искусство кино" 1940 года под названием "Элементы новаторства в учебной кинематографии"/14 7, 100-111/. Проблему взаимодействия экранного искусства, кинопедагогики, кинообразования в 30-50-е годы можно считать особенно противоречивой. С одной стороны, появление звука приблизило фильм к реальному потоку жизненных событий, запечатленных на экране, и соответственно вызывало упрощенную форму восприятия экранного мира, зеркально отраженного, однозначно представленного зрителю. Казалось бы, исчезла условность пластической выразительности мысли кинематографиста на экране. А с другой стороны, именно утверждение звука усложнило процесс восприятия, обогатив возможности идейно-эстетического воздействия звукозрительного повествования. Теперь эстетически развитый зритель, по словам Эйзенштейна, должен не только всматриваться, но и вслушиваться в экранное изо-бражение/312, Ш-354/, обладали навыками аудиовизуального восприятия, то есть восприятия звукозрительного контрапункта, при котором проявляется умение зрителя ассоциировать не только мимику и звучащий голос, пейзаж и звуки природы, но и полифоническое развитие киноповествования, основанного на многообразных принципах взаимодействия звука и изображения. Зритель должен был научиться слушать, воспринимать кадр, как визуальную информацию, порой противостоящую слову, углубляющую его значение, вступающую со словом, звуком в различные эмоционально-смысловые взаимоотноше- ния. Этому усложнению способствовал внутрикадровый монтаж, организуемый динамикой кинокамеры, перемещение которой раскрывало логику взаимодействия героя и среды, различные точки зрения героев и автора на происходящее, на мир в целом. Для кинопедагогики, занимающейся вопросами аудиовизуального восприятия, методологически необходим был тезис Эйзенштейна о влиянии театра на эстетику кинематографа: "Порожденная традицией театра, ранняя эстетика кинематографа на первых порах аморфно слита с театром. На следующем этапе она резко противопоставляет себя театру, беспощадно отбрасывая все способное напоминать его, вплоть до слитной сюжетной драмы и играющего человека-актера". Только на стыке звукозрительного кинематографа, продолжает свою мысль Эйзенштейн, может возникнуть "благородное взаимное творческое оплодотворение кинематографа и театра, без подавления самобытности каждого из них в отдельности, но ведя к разрешению новых и новых задач” /312,V-359/. Отмеченные здесь этапы влияния театральной культуры на эстетику кинематографа непосредственно отражаются и в эволюции зрительской культуры: восприятие фабулы, событийной канвы, драматургической основы фильма, отразившей на элементарном уровне формы традиционного сюжетосложения с единым драматическим событием /начало XX века/; восприятие значимой формы, основанной на ассоциативной, внефабульной организации материала по законам тематического развития киноповествования, какие свойственны музыке /20-е годы/; восприятие звукозрительного повествования, синтезирующего сюжетосложение драмы и законы музыкальной гармонии /30-50-е годы и последующие десятилетия/. Кинопедагогика должна учитывать, что все три генетических типа восприятия могут сосуществовать в художественном опыте эс- тетически развитого кинозрителя и по-разному выявляться в зависимости от особенностей структуры кинопроизведения. Кроме того, названные типы восприятия можно считать и критериями зрительской культуры, позволяющей в различной степени глубины осмысливать идейно-художественное содержание фильма: на уровне фабульной канвы, драматургической организации эпизодов фильма, на уровне звукозрительной структуры, выявляющей идейно-художественную концепцию произведения экранного искусства. Проследим особенности этих типов восприятия на примере фильма С.М.Эйзенштейна "Иван Грозный"/ 1-я серия, 1944 г./, используя комментарии самого режиссера, кинокритиков и личные наблюдения особенностей восприятия фильма старшеклассниками. Осмысление событийной канвы данного фильма позволяет старшеклассникам познакомиться с фактами биографии героя, сопоставить их с историческими документами. В этом случае само произведение киноискусства, авторская концепция остаются за пределами сознания учащихся: они воспринимают в данном фильме факт, а не его художественное воссоздание. "Чувство подлинности зрелища, - по справедливому утверждению Ю.М.Лотмана, - активизировало у первых посетителей кинематографа те, бесспорно низшего порядка эмоции, которые свойственны пассивному наблюдателю подлинных катастроф, уличных происшествий..."/162, 19/. На том же уровне эмоций находится и зритель "Ивана Грозного", если он рассматривает событийную канву как пепь отраженных на экране исторических фактов. Иную эстетическую информацию получет старшеклассник, способный воспринимать драматургическую организацию эпизодов, их смысловую последовательность в фильме. Восприятие линии Ивана, которая пронизывает ход всего фильма, позволяет выявить основную авторскую мысль о единстве государства, которая предстает на эк- . ране в различных вариациях: эпизоды вынчания на царство, свадьбы, завоевания Казани, сцена болезни Грозного и пр. Вначале эта тема, как утверждает Эйзенштейн/312, III-357-360/, излагается одним голосом и затем последовательно имитируется всеми остальными. Центральной теме противостоять два основных спутника-противника: Курбский («обращенный» Иван/ и Старицкая. Другие персонажи контрапунктом сплетают свою судьбу и свои действия с судьбой Ивана. "Каждый голос внутри человеческого ансамбля фильма ведет основную тему /власти/ по-своему, со своих позиций, согласно своей социальной и политической точке зрения... Бескорыстному служению государственной идее со стороны Ивана противостоят все возможные оттенки своекорыстия и эгоизма/312, III-358/; 1/личное бескорыстие митрополита Филиппа /в интересах кастовой корысти боярства/, 2/бонапартистское тщеславие ущемленного эгоизма Курбского, 3/безудержная жажда власти Старинкой, 4/маниакальный фанатизм Пимена, готового любыми путями подчинить себе царя, 5/сила Басманова, мечтающего хотя бы в будущем о противостоянии царю, 6/грабительство, авантюризм Штадена. Однако, по Эйзенштейну, для осмысления идейно-философской, художественной концепции фильма недостаточно восприятия только драматургической основы, необходимо рассмотрение звукозрительной формы киноповествования, основных и побочных тем. Используя комментарии самого режиссера /З12, Ш-346/, проследим особенности звукозрительного повествования в сцене у гроба царицы Анастасии из фильма "Иван Грозный". Выявление основной темы в звуке и пластике данной сцены, в чередовании кадров, их внутреннего содержания позволяет эстетически развитому зрителю определить ее как тему отчаяния Ивана, которая по логике развития характера переходит постепенно в тему сомнения: "Прав ли я? Прав ли в том, что делаю? Не божья ли кара?". Рассмотрение темы отчаяния "по отдельным партиям и голосам" позволяет выявить вначале ее движение внутри главного носителя: от полной подавленности отчаянием к взрыву, ярости и его преодоле нию. Далее эта тема параллельно раздваивается в голосовом антифоне Пимена и Малюты. Антифон раскрывает борьбу противоречий в самой теме, развертывал активную и пассивную тенденции, заложенные в ней: "Покорить себе - или самому покориться". Впоследствии борьба этих противоречий, их характеристика расширяется за счет добавочного введения таких персонажей, как Старицкая и Басмановы. Сплетение функций этих персонажей воплощает во вне всё то, что бушует во внутренней борьбе самого Ивана. Диапазон звучания этой темы расширяется за счет приемов света и тьмы, мизансцен, кадров, их взаимоотношений между собой. По словам Эйзенштейна, основной конфликт в царской душе /"Прав или не прав?", "Продолжить ли дело или отказаться?"/ как бы излучается во взаимодействии всех звукозрительных, пластических элементов сцены. Как утверждает Эйзенштейн, Иван Грозный у гроба Анастасии воспринимается "по степени единого хода нарастающей эмоции... во все возрастающей патетике положения и ракурса". Полифоническая структура вырастает: 1/"из смены и сплетения разных положений одной и той же фигуры: коленопреклонение, распластанность на земле, совершенно вытянутая вверх фигура с предельно закинутой назад головой", 2/"из игры отдельных элементов самой фигуры", которые сливаются в "высшее эмоциональное единство в отличие от того аморфного единства, к которому они принадлежат чисто физически' /312, III-340/. Итак, только восприятие событийной канвы "Ивана Грозного" . 92 открывало старшекласснику отдельные факты из жизни русского царя, в лучшем случае историческую хронику, частично искаженную художественной интерпретацией режиссера, и позволяло прийти к выводу, что "тяжкая судьба царя, крестный его путь необходимы и разумны "ради русского царства великого", как повторяется в рефрене стихотворной клятвы опричников"/104, 126/. Восприятие же драматургической основы, звукозрительной формы повествования, полифонической структуры фильма создавало благоприятные условия для раздумий старшеклассников вместе с автором о социальных и психологических противоречиях периода "строения, подъема и укрепления государства", об особенностях общественной жизни в целом и человека в частности, который является "главным двигателем, возбуждает вокруг себя неизбежную борьбу индивидуальных человеческих страстей", определяемых различными характерами, классовыми группами по отношению к одному человеку, "который олицетворяет собой идею государства"/237,Ш-145/. Старшеклассник, воспринимавший звукозрительную структуру фильма, способен был увидеть внутреннее содержание кинопроизведения - "гнетущее зрелище общественного распада, безнравственности, расправ, продаж, убийств, духовного упадка и умирания", "веселые припевы опричников "ой, жги, жги, жги", кощунства царевых пиров и игр, целую панораму гнусного, грязного разбоя, грабежей, насилий, а над всем этим рефрен клятвы опричников "ради русского царства великого"/104, 127-128/. Эстетически развитый зритель в состоянии был понять при просмотре этого фильма, что "добро, содеянное Иваном, остается в кругу заклинаний и выопренных слов, не будучи абсолютно никак материализованным. Зато зло, Иваном содеянное, очень реально. Зато междоусобица, грабежи, казни,заговоры, страх, смерть зримы и материализованы. Чуткая кровавая заря встает на московской землей, спертый воздух в сводчатых палатах, черной тучей по белу снегу, все сметая, с хамским гиком "гойда,гойда" мчится опричная конница... Да, конечно, красиво умирает на руках царя Малюта Скуратов. Но если взглянуть с другой стороны: нет ли злого закона тоталитарной власти в том, что только он один остается рядом с Иваном Грозным"/104, 126-127/. Обратите внимание, какие же социальные открытия не только эпохи Грозного, но и периода сталинских репрессий /время создания фильма/ возникают в результате адекватного восприятия и эстетического анализа художественной структуры фильма С.М.Эйзенштейна. Эти открытия способны воздействовать и на мировоззрение старшеклассника, и на его гражданские позиции при оценке нашей истории и современности. Анализ «Ивана Грозного» позволяет установить общие особенности восприятия монтажной полифонии, в которой звук помогает режиссеру использовать принцип фуги и контрапункта в киноповествовании, в многоаспектном рассмотрении проблемы государства и государственного человека. Из описания режиссера выявляем следующие перцептивные действия, необходимые для восприятия звукозрительной структуры:
тов композиции, которая может содержать в себе структуру эмоционального поведения человека» переживающего происходящее, - рассмотрение образа внутреннего содержания, передающего философскую концепцию, как оформленное суждение, как ощущение целого на различных уровнях выразительности: в метре, ритме, звуковой фактуре. Выполнение всех перечисленных перцептивных действий и создает, по мнению Эйзенштейна, благоприятные условия для возникновения у зрителя эмоциональной реакции в процессе восприятия концепции фильма, раскрывающейся в звукозрительной структуре; "В своем последнем обобщении пластическай. композиции перерастает в философскую концепцию по данному явлению"/312,П-361/. Перечисленные перцептивные действия являются для эстетически развитого зрителя критериями восприятия идейно-художественной, концепции фильмов звукозрительной направленности, и в частности фильмов 30-50-х годов. "Чапаев", "Мы из Кронштадта", "Депутат Балтики" , "Окраина", Трилогия о Максиме, "Учитель", "Машенька", "Веселые ребята","Цирк","Она защищает Родину","Радуга","Иван Грозный", "Сельская учительница" и др. были способны открыть школьнику на уровне мифологического сознания сложную, драматическую. эпоху советского государства, содержащего внутренние противоречия, драму поколения, борьбу с фашизмом, преодоление послевоенной разрухи. Значительно глубже, социально заостреннее могли воспринимать эстетически развитые школьные зрители и фильмы детского кинематографа этого периода: "Путевка в жизнь", "Белеет парус одинокий", "Детство Горького",'"Тимур и его команда", «Белый клык", "Молодая гвардия" и др. На первый взгляд восприятие фильмов 30-50-х годов не требо— вало особой зрительской подготовки, поскольку даже внешний план киноповествования, фабульная, событийная канва содержали огромный идейно-эмоциональный заряд. Известны примеры сильнейшего агитационного воздействия "Чапаева", "Мы из Кронштадта", Радуги", "Тимура и его команды" на молодее поколение нашей страны, для которого герои этих фильмов стали нравственными ориентирами, воплощением идеальных представлений о смысле жизни в служении обществу, времени. Эти выводы мог сделать каждый зритель, воспринимавший судьбу Чапаева, профессора Полежаева, Александры Соколовой и многих других как реально существующую. Не случайно подавляющая часть зрителей отождествляла актеров с киногероями, а запечатленное на экране - с объективной реальностью. Поэтому обращались за советами не к актрисе Марецкой, а к ее героине по фильму. Поэтому мальчишки еще и еще раз ходили смотреть "Чапаева", надеясь на то, что выплывет наконец из бурных вод Урала легендарный комдив. Поэтому школьники воспринимали Л.Щипачева, исполнителя роли Тимура, как героя, сошедшего с экрана. Однако, если иметь в виду последовательную реализацию задач формирования целостной системы воззрений, нравственных, эстетических идеалов на материале киноискусства, тогда необходимо прийти к выводу о неизбежном развитии вышеназванных перцептивных действий при встрече с произведениями киноискусства, при опенке идейно-художественной концепции фильма. Отмеченные особенности аудиовизуального восприятия, к сожалению, не повлияли на уровень кинопедагогики и кинообразования в целом как в 30-е годы, так и в последующие десятилетия, вплоть до 50-х годов, но для создания в ходе исследования общей модели кинообразования были принципиально важны. |
Похожие:
 |
Рабочая программа по предмету «Английский язык» Иностранный язык стал в полной мере знаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения... |
|
«Проектная деятельность по физике как средство обучения и воспитания... I. Теоретическое исследование проектной деятельности как средство обучения и воспитания школьника |
 |
Образования и науки самарской области межрегиональная научно-практическая... Межрегиональная научно-практическая конференция среда образовательного учреждения как средство воспитания |
|
Пояснительная записка 3-10 Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство... |
|
Solutions На современном этапе развития образования иностранный язык рассматривается как средство общения, познания, самореализации и социальной... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Дипломная работа по фонетике английского языка Фразеологические единицы... Ii. Фразеологические единицы как средство формирования устно-речевых умений школьников |
|
Программа научно-методической конференции «Проблемы духовно-нравственного... Пятые Открытые городские чтения «у крюкова канала». Двухдневная конференция: 20. 04. 2012 научно-методическая «Проблемы духовно-нравственного... |
|
Утверждено Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Согласовано Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Отчет о работе гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 3-7 лет «Цветные ладошки» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №4 «ласточка» города армянск республики крым |
|
Аналитический отчет о деятельности гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа воспитания школьников на 2012-2016 годы гбоу сош №69 Калининский... Основание: Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08. 11. 2011 №1534 «о программе по созданию условий для воспитания школьников... |
|
«Игра – драматизация как средство воспитания правовой культуры» Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |