Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников
|
Скачать 4 Mb.
|
|
И обобщать нравственно-эстетический опыт учащихся, узнавать себя в нравственных исканиях художника. Теория кинообразования содержит в себе критерии эстетического развития школьников средствами экранных искусств: - умение ориентироваться в потоке экранной продукции, отбирать из общего количества фильмов, телепередач произведения высокого идейно-художественного уровня, - показатели устойчивого интереса школьников к киноискусству - совокупность мотивов обращения к фильму: информационно-познавательных, нравственно-мировоззренческих, эмоционально-эстетических,
Проблема эстетического развития школьников средствами экранных искусств непосредственно связана и с критериями сформированности оценочных суждений /265, 108/: умений оценивать идейно-художественное содержание фильма, способность самостоятельно выдвигать те или иные критерии оценки, способность глубоко и развернуто мотивировать эстетическую оценку, умение соотнести оценочные суждения об экранных искусствах в контексте других видов искусства, представления о ключевых понятиях теории кино и умение их использовать при оценке фильма, телепередачи. Основным критерием педагогической целесообразности использования различных форм и методов кинообразования является уровень развития личности школьника - ее идейно-политической, нравственной зрелости, отношения к труду, к общественным и другим видам деятельности человека, его творческих сил и способностей. Программы, учебники, пособия также входят в понятие кинообразования, их эффективность в развитии личности школьника зависит от следующих положений, утверждаемой современной педагогикой: l/насыщенность предлагаемых в пособиях знаний о кино и телевидении идеями и положениями, развивающими идейные ориентации школьников, их социально-политическую зрелость специфическими средствами художественного воздействия экранных искусств, 2/системность знаний и умений в области экранных искусств, позволяющих школьникам в процессе восприятия, эстетической оценки, суждений выделять различные элементы знаний и соотносить их между собой, анализировать факты, законы, теории, отраженные в художественном произведении, делать выводы, самостоятельно применять усвоенные знания в новых, неожиданных ситуациях, в частности при эстетической оценке новой художественной формы, новых явлений в искусстве, 3/ориентация знаний и умений в области экранных искусств на пробуждение у школьников активной жизненной позиции, инициативы, творчества, стремлений к труду, образованию, самообразованию /107, 101-103/. Специфические проблемы теории кинообразования. В основе содержания теории кинообразования помимо общепедагогических проблем, находятся сугубо специфические, касающиеся особенностей воздействия, восприятия экранной реальности, пространственно-временной формы повествования. В практике кинообразования широко распространены различные варианты приме- . нения изобразительно-выразительных средств экранных искусств. /98/ в воспитании грамотного зрителя: обособленное рассмотрение синтетической природы кино и телевидения, монтажности мышления, тропоического использования приемов киносъемки - ракурса, плана, освещения и пр. Однако при таком подходе за пределами обучающего процесса остается самое главное - пространственно-временная структура кинематографического повествования и его исходный материал, основная оперативная единица - художественный образ. Восприятие фильма, по С.М.Эйзенштейну, это постижение "динамиче- ского проиесса возникновения и становления образа"/З12, 11-356/ в композиции кадра, его пространственно-временном измерении, в пластической композиции отдельных частей и фильма в целом, "единой образной мысли, проходящей одновременно через все "слои" выра-зительности"/312, 11-171/, обобщенного образа внутреннего содержания эпизода и фильма в целом. Если же цели кинообразования непосредственно связаны с процессом совершенствования художественного восприятия экранных искусств, то структурным принципом этого процесса должен быть избран зрительный образ как динамическая система звукопластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средетвами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе /288, 17/. Отсюда и содержание курса кинообразования может быть построено по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа в экранных и смежных с ним видах искусства. В отличие от художественного образа в других видах искусства, звукозрительный образ труднее уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных "координат» (162/. Внимание зрителя фиксирует определенные "фазы" ста- новления кинообраза на экране и его окончательное оформление в своем сознании. При условии целостного восприятия зритель, "следуя" за кинокамерой, подчиняясь ей, как бы перемещается в особом кинематографическом пространстве. Именно логика динамического перемещения взгляда открывает зрителю визуальное развитие логики образной мысли художника, его эмоциональное состояние посредством ассоциативных переходов от одного плана к другому. Причем в зависимости от того, чьи это ассоциации /непосредственно действующего лица или повествователя/, зрителю по-разному открывается как эмоциональное состояние, так и смысл запечатленного на экране, пробуждая соответствующие мысли и чувства. Но вместе с постижением пространственного измерения экрана зритель оказывается во власти особого кинематографического времени, на протяжении которого он эмоционально живет, подчиняясь взгляду камеры, ритму потока зрительных образов, осмысливая форму киноповествования. В эти минуты камера не только техническое средство фиксации объективной реальности, но и призма, преломляющая мировосприятие, мироощущение героев, автора и зрителей, если они воспринимают пространственно-временное измерение звукозрительного образа. Осмысление процесса становления кинообраза в определенной пластической форме киноповествования, имеющей свое пространственное и временное измерение, позволяет выявить и вторично пережить на эмоционально-интеллектуальном уровне многоаспектное, многоплановое развитие мысли автора в организации пространства, в характеристике среды, в ритмическом сопоставлении звукозрительных элементов, пластических мотивов в кадре, эпизоде, сцене, а смысловых особенностях их соединений. Теории кинообразования учитывают положение о том, что вос- приятие кинообраза - это сложный процесс преобразования аудиовизуальной информации в сознании зрителя, это переживание звукопластической формы киноповествования, осмысление его подтекста. Результат такого переживания - чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи. Усмотрение общих и специфических вопросов теории кинообразования позволяет установить взаимосвязь экранных искусств, кинопедагогики и кинообразования. Современная социокультурная ситуация массового утверждения экранных искусств в общественной жизни создает предпосылки для возникновения кинопедагогики как особой отрасли науки о закономерностях, формах и методах воспитания юности и коллектива экранными искусствами. Средством такого воспитания может стать кинообразование - целенаправленный процесс совершенствования идейно-нравственного, эстетического воздействия на зрителя кино и телевидения, эстетического воспитания зрителя средствами этих искусств. Данный процесс предполагает развитие эстетических чувств, вкуса, идеала, творческих способностей в результате усвоения учащимися систематических знании, умений, навыков в области экранных искусств, в практике восприятия и оценки произведений кино и телевидения. Попытаемся найти подтверждение рассмотренных вше теоретических положений в истории взаимосвязи, взаимодействия кино как искусства, педагогики, его используй, особенностей самого процесса эстетического воспитания подрастающего поколения средствами данного вида искусства. 1.3. Потенции кинообразования как средства духовного воспитания личности на основе развитого восприятия пространственно-временной формы повествования /по мате  риалам развития кинематографа (1896-1917 гг./.Основные функции кинообразования, выступающего как средство духовного, эстетического развития личности, общества в целом, как специфическая форма взаимоотношений зрителя с экраном, как отрасль педагогики, метод формирования аудиовизуального мышления по-разному заявляются на всех этапах развития общества и самого кинематографа. Хронология изучения этих этапов, установленных в ходе исследования, фиксирует различные уровни кинообразования, кинопедагогики в начальный период возникновения кинематографа /1896-1917 гг./, на кульминационном этапе развития поэтики немого кинематографа /20-е годы XX века/, в период звукозрительного кинематографа /30-50-е годы/, наконец, время бурного развития различных направлений в области кинообразования /60-80-е годы/. Ранний кинематограф, если иметь в виду вершинные его достижения в творчестве Т.Инса, Д.Гриффита, Ч.Чаплина, Е.Бауэра, Я.Протазанова, В.Гардина и др., уже обладал потенциальными возможностями идейно-художественного развития личности на основе формирования визуального мышления. Процесс познавательной деятельности человека с кинокамерой характеризовался обобщенным и опосредованным отражением действительности в форме динамических зрительных образов. Их адекватное восприятие представляло собой даже на первых этапах существования кинематографа довольно сложную систему перцептивных действий: опознание реальности, отраженной на экране, поэлементное освоение ее на основе анализа динамической композиции кадра, значимых единиц киноповествования, их образный синтез, завершающийся обобщением авторской позиции. Так, например, хрестоматийные кадры первого фильма Люмьера "Прибытие поезда" могли порождать просто шоковое состояние от реально переживаемого события: надвигающаяся махина, способная раздавить зрителя. Но при адекватном восприятии, навыки ко- торого были частично сформированы ранее на основе опыта общения зрителя с пластическими и временными искусствами, анализ-синтез этих кадров мог быть развернут в цепочку последовательно сменяемых планов изображения, объединенных точкой зрения кинокамеры. Объектив позволял зрителям не только понять видимое, но и эмоционально оценить его. Они, зрители, действительно, в момент просмотра решали на уровне сверхсознания своеобразную мыслительную операцию, задачу освоения открывшейся реальности, запечатленной в потоке зрительных образов. Эмоциональная реакция становится результатом этого освоения, ощущения могущества приближающейся громады, многообразия жизненных проявлений, открывшихся взорам: сама атмосфера пустого перрона, затем, в момент прихода поезда, постепенно заполняющегося людьми, каждый из которых - своеобразное проявление и открытие этой же атмосферы в походке, во внешности, в манере поведения, в индивидуальных признаках бытия, запечатленных пластикой каждого, кого зритель видит на экране. В визуальном восприятии пространственно-временного содержания этих кадров участвуют различные виды мышления - образного, логического, интуитивного. Особенности образного мышления проявляются во время всего просмотра, когда зритель осваивает многослойно представленную экранную реальность, отразившую событие с разных сторон, в разных объектах. Элементы логического мышления проявляются в процессе осмысления увиденного при построении понятийных обобщений, проясняющих нашу эмоциональную реакцию, В эти же минуты проявляются и особенности творческого мышления, если зритель способен к образной интерпретации визуального ряда. Наконец, в зависимости от художественного опыта зрителя в акте восприятия этих кадров ощутимы элементы интуитивного мышления, в мгновения устанавливающего ассоциативные связи ранее сложившихся образных обобщений зрителя с со- держанием данных кадров. Богатейшие возможности художественного воздействия, эстетического развития проявлялись в самой природе кинематографа как синтетического вида искусства, использовавшего особенности смежных искусств как визуальную систему общения зрителя на новом уровне пространственно-временных соотношений. Зрительные образы "живых картин" оказались способными управлять процессами мышления присутствующих в зрительном зале. Мышление это было связано с восприятием динамических зрительных образов, развернутых в пространственно-временных измерениях. Оно несло в себе еще неизведанные возможности интеллектуального и эмоционального развития человека, его художественного восприятия. Авторы первых фильмов, теоретики кино уже в десятые годы нашего века, отмечая неповторимые языковые особенности повествования в кино, по существу, раскрывали богатейшие средства воздействия пластического ряда экранного искусства на зрителя, а значит, к развития его перцептивных способностей, образного, ассоциативного мышления: кинематограф порождает новый тип культурного сознания /В.Линдсей, 1915/, он способен воспроизводить свойства человеческого сознания /Г.Мюнстерберг, 1916/122, 183/. О потенциальных возможностям кинематографа как комплексного средства духовного формирования личности на основе развитого визуального мышления свидетельствовал тот факт, что зритель, адекватно воспринимавший киноповествование даже первых художественно совершенных фильмов, должен был обладать определенными навыками общения как с литературой, так и с изобразительным искусством, музыкой. Различные планы изображения, ракурсные съемки, горизонтальные и вертикальные панорамы, светопись были сродни традициям изобразительного искусства, но использовались кинематографистами при создании кинематографического пространства и, следовательно, требовали особых навыков восприятия. Двухмерное пространство постоянно изменяющейся композиции кадра, семантически обогащенное реальной временной протяженностью, одновременно требовало от зрителя и навыков восприятия музыки; ритма киноповествования, пластики пространственно-временных соотношений. Зрители даже первых добротно сделанных фильмов должны были обладать навыками восприятия дискретно организованного экранного пространства. В I916 году русские теоретики кино писали: "Кинематограф имеет своим свойством дробить жизнь. Общий тон, так сказать, объективизация действия, менее всего доступны ему, из отдельных мелких моментов творящему пелое"/73,80/. Здесь, по существу, быть может впервые отмечается ключевое для искусства кино понятие дискретности. Целое, создаваемое из "отдельных мелких моментов", "дробящих жизнь", отраженную на экране, требовало от зрителя навыков синтеза, умений ассоциативно связывать во время просмотра единицы киноповествования, создающие особую эмоциональную атмосферу. Об этом говорил В.Э.Мейерхольд в 1915 году, снимая фильм "Портрет Дориана Грея" по О.Уайльду: "Экран - это нечто находящееся во времени и пространстве... В кинематографе есть ряд плоскостей, целый ряд экранов, размещая которые разнообразно, мы можем дать известное настроение... Экраны могут, быть размещены так, чтобы заставить публику посмотреть на мир сквозь восприятие мира автором"/289, 25/. Вводя понятие плоскостей экранов при описании интонационной характеристики экранного пространства, рождающего в душе зрителя определенные настроения, Мейерхольд имел в виду то, что впоследствии стало именоваться понятием кадра, его глубинной композиции. Именно кадр выступает у Мейерхольда как основная единица киноповествования, в сочетании "целого ряда экранов" создающая образно-эмоциональную атмосферу кинодействия. Разбу- див у зрителя ту или иную ассоциацию, режиссер поможет ему воспринять эмоциональную атмосферу экранной реальности. Авторы первых фильмов активизировали восприятие зрителя, заставляя его порой "по нервно стучащим пальцам составить полное представление о диапазоне трагедии". В фильме Я.Протазанова "Пиковая дама" /1915 г./ зритель, адекватно воспринимавший киноповествование, замечал свет, порождающий определенную атмосферу, раскрывающий внутреннее состояние героя,эмоционально воспринимал необычный ракурс, образно связавший Германа и Лизу в сцене встречи их взглядов: Лиза в комнате у окна, а Герман на улице. В фильме Е.Баузра "Умирающий лебедь'/1916/, "Жизнь за жизнь" /1916/,"В мире должна царить красота' /1916/ эстетически развитый зритель не мог не заметить особую атмосферу экранного действия, рождающуюся в многослойной структуре отдельного эпизода: движение актеров, движение кинокамеры, живописное построение осмысленно разработанной композиции, глубинное построение мизансцен, перспектива декораций... Открытые возможности художественно-эстетического воздействия кинематографа заложили предпосылки к возникновению кинообразования как отрасли педагогики, науки об использовании кино в воспитании и образовании, в процессе социально-психологического воздействия, в просвещении, в научных исследованиях. В этой первоначальной педагогической модели кино преимущественно рассматривается как средство познания мира, окружающей действительности. Об этом уже с начала века в России уверенно говорят деятели культуры, науки, искусства, отмечая специфику воспитательного воздействия, эмоциональную заразительность зрительных образов, отражающих реальную жизнь, возможности показать на экране разнообразные проявления действительности в видовых фильмах о природе, об экзотических краях, в хроникальных съемках - будь то спортивные состязания или сцены из жизни высшего света, или демонстрация мод... Педагогика рассматривает кино в этот период как средство научных исследований: "Адмирал С.Макаров, академик А.Крылов, профессор Н.Жуковский и многие другие крупнейшие ученые России разрабатывают методы исследования. В 1910 году И.Павлов сообщает для публикации в печати- "...будущее кинематографа в применении к медицине... обеспечено", и несколько позже, посмотрев фильм "Жизнь бабочек": «...на мой взгляд, кино такое же орудие научного исследования, как микроскоп или телескоп»/266,73/. Кино осмысливается и как средство сопиально-психологического воздействия, способное установить коммуникативные связи между людьми различных социальных положений, наций, вероисповедении. Вот как об этом писал Л.Андреев: "Он воистину становится гением интернационального общения, сближает концы земли и края душ, включает в единый тон вздрагивающее человечество" /146, 38/. В педагогической модели начала века кинематограф выступает и как просветитель. Уже на первых этапах своего развития он обещал по сути неограниченные возможности в области воспитания, образования, приобщения к культуре, истории. Об этом свидетельствовали пока еще бесхитростные опыты воссоздания на экране известных исторических событий: во Франции - это "Свидание Наполеона с папой", "Смерть Робеспьера, Марата, Клебера, Карла I", в России - это "Оборона Севастополя","Петр Великий" и пр. Существенную роль в пропаганде литературы могли сыграть экранизации классических произведений, такие общепризнанные по художественным достоинствам, как "Пиковая дама"/1916/,"0тец Сергий”/1918/ и др. В этот же период определения, оценки воспитательных возможностей кинематографа возникает и другая педагогическая проблема - борьба с наркотическим воздействием фильмов, способ- ных увести зрителя от культуры и жизни, погрузить его в мир грез, всевозможных развлечений, притупить эмоциональные и умственные способности, внушить даже порочные мысли, болезненные пристрастия, толкнуть к безнравственным поступкам. Так уже с первых лет существования кинематографа в педагогической модели его применения возникает проблема кинообразования, вопрос о посреднике /будь то критик, учитель или сам фильм/, способном последовательно управлять интересами, потребностями, эстетически воспитывать зрителя, эффективно используя богатейшие художественные возможности воздействия зародившегося искусства. По сохранившимся документам этого периода можно установить первые шаги в области кинообразования как средства духовного развития личности, как отрасли педагогической науки в процессе организации взаимоотношений зрителя с фильмом, развития визуального мышления, восприятия пространственно-временной экранной реальности: проведение цикловых просмотров с комментариями и лекциями, использование учебного кино на уроках и пр. Известно, например, что уже в зимние сезоны 1896-97, 1897-98 гг, в Петербурге /Соляный городок/ были организованы первые цикловые просмотры. В целях просвещения показывались ленты Люмьера и видовые картины в сопровождении лекций В.И. Срезневского, Л.М.Ковальского об устройстве "живой фотографии"/200,82/. Можно привести ж другие факты. 1909 г.: кинотеатр "Научный кинематограф" открыт в Одессе, где читались лекции и предлагались в основном для учащихся просмотры фильмов, соответствующие названию кинотеатра. 1912 г.: в здании гимназии Рязани открыт общедоступный кинотеатр, где показывались учащимся фидьмы исторического, научного, географического содержания. 1914 г.: в Москве регулярно показываются программы "научно-учебных" лент для школьников продолжительностью от 45 минут до одного часа /266, 74-75/ Можно говорить о зачатках методики использования учебного кино на уроках, поскольку в педагогической практике 1914 года семьдесят пять школ России уже имели свои кинопроекторы и систематически применяли их на уроках /228, 14-15/. Все эти примеры касаются учебных и научно-популярных фильмов, другие виды и жанры остаются за пределами внимания педагогов. В самых широких зрительских массах первого десятилетия XX века кинематограф известен в основном как забавный аттракцион, демонстрирующий "живые картины" мелодраматического содержания, детективно-приключенческой, комедийной направленности. А потому не могло быть и речи об использовании его в эстетическом воспитании подрастающего поколения, хотя возможности для этого были, если учесть вышеприведенные факты. Итак, уже первые открытия языковых особенностей киноповествования одновременно выступали как составные кинообразования, педагогической модели художественно-эстетического развития зрителя, в частности школьника, на материале произведений экранного искусства, синтезировавшего особенности воздействия и восприятия пространственно-временных искусств. Но, к сожалению, школа начала века этих открытий не замечала, они оставались достоянием только теории и практики самого киноискусства. Наметившиеся педагогические проблемы использования кино в основном были связаны только с учебньм и научно-популярным кинематографом. Первый этап развития кинематографа показал следующее: возможности благоприятных связей экранного искусства как комплексного средства духовного формирования личности, и педагогики, использующей этот вид искусства в учебно-воспитательном процессе; необходимость совершенствования восприятия пространственно-временной формы повествования для более глубокого эмоционально-интеллектуального воздействия кино на зрителя; определяющую роль по- средника, способного эстетически воспитывать зрителя, последовательно управлять его интересами и потребностями. Однако именно первый этап не позволил учителям рассмотреть богатейшие потенпии кино как пространственно-временного искусства, как комплексного средства в развитии образного мышления, перцептивных способностей учащихся различных возрастных групп. В этом отношении многое прояснил "золотой век" немого кинематографа, вершина его развития - 20-е годы. |
Похожие:
 |
Рабочая программа по предмету «Английский язык» Иностранный язык стал в полной мере знаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения... |
|
«Проектная деятельность по физике как средство обучения и воспитания... I. Теоретическое исследование проектной деятельности как средство обучения и воспитания школьника |
 |
Образования и науки самарской области межрегиональная научно-практическая... Межрегиональная научно-практическая конференция среда образовательного учреждения как средство воспитания |
|
Пояснительная записка 3-10 Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство... |
|
Solutions На современном этапе развития образования иностранный язык рассматривается как средство общения, познания, самореализации и социальной... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Дипломная работа по фонетике английского языка Фразеологические единицы... Ii. Фразеологические единицы как средство формирования устно-речевых умений школьников |
|
Программа научно-методической конференции «Проблемы духовно-нравственного... Пятые Открытые городские чтения «у крюкова канала». Двухдневная конференция: 20. 04. 2012 научно-методическая «Проблемы духовно-нравственного... |
|
Утверждено Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Согласовано Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Отчет о работе гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 3-7 лет «Цветные ладошки» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №4 «ласточка» города армянск республики крым |
|
Аналитический отчет о деятельности гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа воспитания школьников на 2012-2016 годы гбоу сош №69 Калининский... Основание: Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08. 11. 2011 №1534 «о программе по созданию условий для воспитания школьников... |
|
«Игра – драматизация как средство воспитания правовой культуры» Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |