Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников
|
Скачать 4 Mb.
|
|
2.2. Проблема формирования и использования знаний о киноискусстве в учебно-воспитательном процессе школы 60-х годов /урок литературы - кинофакультатив - киноклуб/. Несомненным достоинством деятельности педагогов-энтузиастов 50-х годов в области кинообразования была их ориентация на формирование у школьников знаний о киноискусстве для использования в различных формах учебно-воспитательной работы /209/:
Пожалуй, именно преподаватели литературы положили начало движению кинообразования в 60-е годы. Они попытались создать систему использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании старшеклассников на материале экранизаций, которых к тому времени появилось в нашем кинематографе достаточное количество: "Шинель", "Отцы и дети", "Воскресенье", "Фома Гордеев", "Мальва", "Дама с собачкой", "В городе С", "Сорок первый", "Гамлет", "Оптимистическая трагедия"... Такие фильмы представляли благодатный материал для рассмотрения особенностей художественного мышления в литературе и кино. Появились исследования, которые детально рассматривали вопросы об углубленном и эффективном изучении отдельных литературоведческих тем при использовании киноискусства: вопрос о целостной обобщенном оценке фильма и литературного произведения, оценка правдивости и глубины человеческого характера на киноэкране и в литературе, индивидуального мастерства художника и его стиля /239; 240/. Цель подобных кинозаняткй - углубление познаний в области литературы и расширение представлений о художественном методе экранного искусства. Система занятий давала определенные знания в области искусства, его общих законов - вопросы стиля, жанра, поэтического тропа, актерской игры, принципов создания -характера в искусстве - литературе, кино, музыке. Введение киноискусства в школу предполагало определенное развитие учащихся. Например, программа литературы 5-11 классов общеобразовательной школы Эстонии рассматривала кино- и театроведение как составную часть литературоведения, относительная независимость которой проявляется в систематизированности понятий и в связи с этим в специфичности учебной деятельности: программный просмотр и обсуждение пьес и фильмов, составление рецензий и пр./173, 24/. Как утверждали в то время педагоги Эстонии, "многие рабочие формы так или иначе связаны с литературоведением, обогащая его содержание и форму... Если учесть, что изучение театра и кино расширяет культурно-исторические и эстетические границы художественной литературы, то тридцать часов в учебном году ни в коей мере нельзя считать потерянными для литературоведения /173,26/, Однако практическая деятельность определенной части педагогов, использовавших киноискусство на уроках литературы, была лишена общей методологической основы, порой отражала укоренившиеся недостатки преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла: элементы вульгароного социологизма при анализе, обособленное рассмотрение художественной формы и содержания, отождествление авторской позиции с позицией героя, игнорирование при опенке фильма специфической для киноискусства формы повествования. А это в свою очередь определенно сказывалось на уровне эстетического развития учащихся, их идейно-нравственного воспитания. В основе утверждавшихся методик главным оказывалось не восприятие киноповествования, раскрывающего идейно-нравственную концепцию фильма, а описание, пересказ событий, поступков героев, выяснение вопросов об адекватности героев экранизируемому произведению. Как правило, на таких уроках отсутствовал анализ образного строя, чаще он подменялся поверхностным рассмотрением буквального переноса литературного слова в зрительный ряд, происходило неоправданное отождествление художественного образа в литературе и кино. Даже в тех случаях, когда педагог предлагал учащимся выявить мысль автора экранизации в самой форме киноповествования, образная система фильма представала при обсуждении как набор кинометафор. В стороне оказывалось самое главное - анализ развития мысли в художественном строе фильма. Основные недостатки - формальный подход к опенке экранизации /что есть, чего нет в фильме по сравнению с литературным первоисточником/, обособленный подход к анализу формы и содержания, а по существу - отсутствие анализа как пути выявления идейной концепции в художественном строе фильма, оценка произведений киноискусства как набор формальных приемов. Экранное искусство представало на таких занятиях как набор специфических средств - ракурс, планы, метафоры, анализ становился формальным, поскольку эти средства рассматривались обособленно от идеи, а сам фильм оценивался как иллюстрация к литературному произведению. Подобные методологические установки не создавали благоприятных условий для развития личности школьника, его социальной и психологической зрелости. При анализе множества экспериментальных программ /209, 77-73, 87-89, 108-109/, созданных в это время, необходимо выделить несколько направлений: 1/история кино, 2/теоретия кино, 3/современное отечественное и зарубежное киноискусство, 4/специфика кино как искусства. Были созданы и такие программы, где все эти направления объе-динялись в определенной последовательности: I.Кино как искусство, П.Этапы развития кинематографа, Ш.Специфика киноискусства /монтаж, ракурс, планы, композиция кадра и пр./. IV.Сценарное мастерство, режиссура, операторское мастерство, актер. V.Современное киноискусство. Как можно заметить из перечня тем, основное внимание на таких факультативных и клубных занятиях отводилось накоплению знаний из области истории, теории кино. От этого порой страдал процесс художественного восприятия - важное условие глубокого идейно-нравственного воздействия экранного искусства на зрителя. Большая часть материала, как она подавалась в таких программах, рассчитана на "впитывание" сведений, на пассивное восприятие, поскольку ученик получает информацию в готовом виде. При этом возникали известные трудности в активизации процесса познания, в пробуждении у школьников самостоятельности мышления. В моногочисленнкх программах по кинообразованию, если сопоставить их с практикой 30-50-х годов, также можно усмотреть разрыв между образованием и воспитанием, но теперь уже делается акцент на изучении кино в отрыве от воспитательного процесса. Главное внимание уделяется формированию интереса к кино, критического отношения к текущему кинорепертуару и умения анализировать фильм. Что же касается проблем формирования мировоззрения, нравственно-эстетических ориентации, то они хоть и подразумеваются в практике анализа, все же остаются за пределами занятии. 2.3. Проблема формирования целостного восприятия кино. Набор формальных приемов в процессе изучения кино, предлагаемый для рассмотрения в той или иной программе или книге для учителя/98/, конечно, обострял восприятие, но не делал его цело- зтннм. Не разрешало эту проблему и обобобленное рассмотрение в программах творческих профессий режиссера, оператора, художника, актера, композитора. Конечно, дифференцированный подход к изучению творческих профессий, элементов художественной структуры фильма вполне приемлем при подготовке профессионалов, но не для факультативных занятий, призванных сформировать целостность эмоционально-интеллектуальной реакции на фильм. У большинства педагогов схема программного изучения кинопрофессий непосредственно отражалась и в схеме обсуждения фильма, по сути своей напоминавшей старый принцип 30-50-х годов анализа "стержневой идеи", характера героев, художественных особенностей: фильмографические данные, жанр, главная идейная направленность, авторская позиция, образы-характеры и мастерство создавших их актеров, выразительные средства, сценарий, режиссура,операторское мастерство.../209,81/. Важную роль в решении задач формирования целостного восприятия кино сыграли в этот период книги о киноискусстве, обращенные к школьному учителю и рядовому кинозрителю /99; 58; 246/. М.Зак, Я.Варшавский, В.Разумный предлагали оригинальные методы приобщения к киноискусству в процессе эстетической оценки фильма, анализа кинематографического образа, события, настроения, душевного состояния, образа героя, автора . Они радовали непосвященного зрителя глубиной проникновения в художественный строй фильма, яркостью эмоциональных оценок. Они призывали зрителя приобщиться к поэтике экранного искусства, испытать радость общения с художником, найти среди авторов фильмов своих единомышленников, уметь удивляться и радоваться искусству кино, отличая художественную реальность от действительности, подлинное искусство от подделки.  Под влиянием этих книг учителя составляли свои программы дляизучения основ киноискусства, объясняли своим подопечным, какие качества должны быть присущи талантливому зрителю, активно использовали даже иллюстрации из этих книг: изображение пустыни в "Сорок первом", напоминающее омертвевшее море, ракурсную съемку Башмачкина на пути к кабинету значительного лица из "Шинели"… И все же это были отдельные примеры, которые нуждались в систематизации определенного курса. Их можно было примеривать к другим фильмам. Они делали глаз зорче, но не давали навыков целостного восприятия /впрочем, сами перечисленные книги такой цели и не ставили/. Нужен был специальный учебный курс, определенная система знаний, методика, способные привлечь внимание зрителя не только к итогу образного обобщения эпизода, всего фильма, но и показать "правила" движения к этому обобщению, как это делали прежде в своих статьях Эйзенштейн, Пудовкин. Я.Варшавокий, например, ярко, эмоционально писал о том, что он увидел в фильме, а зрителю еще нужно было показать, как можно увидеть это "что" по ходу просмотра, как научиться этому видению. Но главное было сделано: подобные книги призывали к поиску, побуждали действовать, с очевидной простотой говорили о сложных особенностях восприятия, ассоциативно-образного мышления, ощущения ритма киноповествования, синтеза искусств в таком эстетическом явлении, как художественный кинообраз. И результаты не замедлили сказаться. Явно под влиянием этих книг была талантливо разработана система формирования киновосприятия преподавателем кинофакулвтатива из Орла А.Е.Манделем /209, 51-57/. Им впервые была поставлена перед кинообразованием задача последовательного развития восприятия художественной структуры фильма как "акта эстетического переживания, познания ж оценки". Решению этой задачи были посвящены все занятия, вос- питывающие у школьника умения устанавливать ассоциативные связи между частями фильма для осмысления глубинного содержания всего произведения в целом, вскрывать подтекст, многозначность эпизодов и деталей, понимать сложную звукозрительную структуру фильма. Мандель, опираясь на работы Эйзенштейна, Пудовкина, Ромма, открыл педагогам ценнейший прием развития восприятия на стыке различных искусств: по принципу соотнесения художественных средств выражения, в частности - живописи и изобразительного решения фильма, литературы и монтажной организации киноповествования; по принципу своеобразного проявления одного художественного приема в различных искусствах, например, понятие крупного плана в кино, изобразительном искусстве, литературе, театре, музыке. Этим преподавателем была предложена целая россыпь разработанных им методических приемов развития навыков восприятия экранной реальности: 1/пересказ визуального содержания эпизода, сцены, монтажного куска, 2/использование рисования для развития восприятия образной композиции кадра, З/поиски зрительных и звуковых эквивалентов для анализа литературного текста, 4/выявление эмоционально-смыслового содержания отдельных компонентов в образно-художественной структуре фильма, 5/ использование возможности предвидения будущего развития в киноповествовании не только событийного ряда, но и характера персонажей, 6/выяснение связи эпизода с общей задачей произведения, 7/использование кинолюбительства в развитии киновосприятия. Перспективным для дальнейшего развития кинообразования был вывод, сделанный Манделем: "Изучение смежных видов искусства обогащает восприятие экранных произведений, а аналитическое отношение к киноискусству повышает в свою очередь интерес к живописи, музыке, сценическому искусству, углубляет понимание художест- зенной литературы". 2.4. Принцип изучения поэтики кино в комплексе с художественно-творческой деятельностью учащихся» В становлении кинообразования 60-х годов большую роль сыграл зарубежный опыт педагогов Чехословакии, Венгрии, Югославии, Польши, Германии. Важны были общие установки Симпозиума фестиваля детских фильмов в Готвальдове /1965 г./ о задачах преподавания кино в школе: I/воспитание кинозрителя, 2/знакомство учащихся с основами эстетики фильма, 3/воспитание собственного художественного вкуса учащихся, 4/углубление эстетической восприимчивости школьников. По мнению доктора Врабеца, пионера кинообразования в Югославии, именно преподавание кино в школе необходимо, чтобы воспитать человека; киноискусство не подсобная дисциплина для других предметов, а предмет, который сам по себе достоин изучения как могучее средство воспитания, активно проявляющее свои потенциальные возможности /214, 41/. В системе приобщения к киноискусству, созданной венгерскими педагогами А.Лайошом, И.Нимешкюрти/333/, на первый план была поставлена задача осуществить органическое единство кинообразования и эстетического развития. Изучение поэтики кино как системы специфических художественных средств выражения непосредственно сочетается у них с задачей развития восприятия художественной структуры фильма в контексте других искусств, особенно литературы и живописи, а также средств массовых коммуникаций - радио, телевидение, искусства театра. Вот перечень тем для четырехлетнего курса "Киноэстетики" в старших классах. Первый год посвящен изучению поэтики кино как общей системы специфических средств выражения: пространство в фильме, освещение, камера, ракурс, монтаж. Второй год обучения рассматривал поэтику кино как систему художественного мышления кинодраматурга и кинорежиссера. На третьем году поэтика кино изучалась при сопоставлении с радио, телевидением, театром. Программа четвертого года предлагала учителю рассмотреть поэтику кино в художественной структуре современного фильма /на материале киноискусства Италии, Франции, Англии, Польши, Венгрии/. Новаторство данной системы приобщения к киноискусству в том, что венгерским авторам удалось найти общий принцип рассмотрения не отдельных приемов, а системы специфических средств выражения, объединенных задачей анализа целостной концепции автора в образной структуре, композиции, сюжете фильма, своеобразие которого впрямую было связано с принадлежностью к конкретному виду и жанру кинематографа. Эффективность данного принципа была в том, что его практическая реализация исключала пассивное накопление знаний и возможна была только в процессе развития восприятия школьников при решении творческих заданий, позволяющих старшекласснику: 1/передать с помощью художественных средств киноповествования, например, эмоциональное состояние героя, раскрыть его характер, используя приемы монтажа, движение кинокамеры, образной композиции и т.д., 2/осмыслить и оценить художественную структуру эпизодов и фильма в целом, пользуясь усвоенными художественными критериями во время очередного обсуждения просмотренного фильма, 3/сопоставить свои впечатления с оценками профессиональных критиков. Почти все практические задания из пособия венгерских авторов рассматривали различные кинематографические понятия в практике художественной деятельности. Приведем некоторые примеры. 1-ый год обучения. "Монтаж": "У нас три куска пленки: улыбающееся лицо, безразличное, грустное. Какой психологический процесс можно выразить, склеив эти куски?" "Камера": "Субъективной камерой ты хочешь показать медленную послеобеденную прогулку мечтательной девушки. Каким движением камеры будешь пользоваться?" 2-й год обучения. "Сценарий и искусство режиссера": "Сделай раскадровку действия из какого-нибудь репортажа или из какой-нибудь новеллы"... и пр. Венгерские авторы разработали теоретико-методическую систему освоения поэтики кино: сумма знаний, сообщаемая в игровой форме, эффективно решала задачу образования, а методы составления вопросов, выполнение творческих заданий решали задачи художественно-творческого развития школьников. Система вопросов ставит перед учеником задачу оператора, режиссера, спенариста, открывая ему специфику художественного мышления кинематографиста. Определенная сумма знаний, дополненная визуальным материалом, закрепляется при самостоятельной работе по выполнению творческих заданий. Так постигается поэтика кино. Основная часть вопросов сосредоточивает внимание школьников не только на том, как снят эпизод, но и почему именно так, какова смысловая нагрузка подобного художественного решения: "Опиши четыре-пять кадров из недавно виденных фильмов, выдели планы, определи цель режиссерского решения" /из раздела "Плоскостное изображение и его построение"/. Сама методика подачи материала активизировала самостоятельность мышления школьников. Каждый раздел состоит из кратких выводов изученной на уроке темы, вопросов для классной работы, вопросов для домашнего задания, для практических занятий. Каждый раздел кончается заготовкой для заполнения "шапки" просмотренного фильма, цитатами из критических статей на очередной фильм и кратким словариком, в котором имена режиссеров, упомянутых на уроке, художников, композиторов, писателей, значения некоторых слов, бывших в употреблении на уроке. Вот пример практических заданий из раздела "Освещение": 1/ Напиши, какая разница в освещении утром, днем, вечером. Попробуй найти световые решения этих частей дня в фотографии, живописи. 2/Сделай раскадровку стихотворения Бабича "Движущаяся фотография" с точки зрения освещения. Мысли запиши. 3/0свещение какого эпизода понравилось тебе в фильме "Баллада о солдате" и почему? 4/В каком из увиденных фильмов ты увидел особые световые эффекта? Какими они были? 5/Просмотри внимательно несколько живописных полотен, выдели характер освещения, например у Ван-Гога "Двор тюрьмы", у Гойи "Расстрел", у Пикассо "Женщина в белом", у Чентвари "Марокканский учитель". В такой же форме составлены вопросы к домашним заданиям. Главное в них - многообразие подходов для рассмотрения одной темы, внимание к различным видам искусства и практика их аналитических сопоставлений. Программа и методика, приобщения к киноискусству старшеклассников, созданная венгерскими авторами, органично соединяет в себе задачи эстетического образования и художественного развития» Причем решаются они наиболее эффективными средствами нормирования навыков восприятия элементов киноязыка, минуя в данном случае серьезный и пространный курс истории и теории кино. Преимущество данной программы и методики, в отличие от многих других, как бы констатирующих формальные приемы киноповествования, в последовательной ориентации учащихся на выявление эмоционально-смыслового содержания освещения, планов, ракурса, монтажа и пр. в каждом конкретном случае. Однако и здесь проблема развития личности школьника, его социальной и психологический зрелости осталась незавершенной, поскольку в методике анализа отсутствовала задача формирования мировоззренческих, идейно-политических уста- новок, активизации самопознания школьников. Анализ рассматриваемых эпизодов не завершался синтезом, помогающим школьнику осмыслить идейно-художественное содержание фильма. Принцип построения кинокурса венгерских педагогов при всех своих достоинствах, несомненном новаторстве потенциально содержит в себе один конструктивный и методический недостаток, который может активно проявиться, если этап накопления знаний о формальных возможностях кино утратит прочную связь с практикой анализа многопланово развивающейся идеи в художественном строе фильма. В этом случае изучение формальных приемов превратится в самоцель, замкнется в себе, утратит эффективность воспитательного воздействия. |
Похожие:
 |
Рабочая программа по предмету «Английский язык» Иностранный язык стал в полной мере знаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения... |
|
«Проектная деятельность по физике как средство обучения и воспитания... I. Теоретическое исследование проектной деятельности как средство обучения и воспитания школьника |
 |
Образования и науки самарской области межрегиональная научно-практическая... Межрегиональная научно-практическая конференция среда образовательного учреждения как средство воспитания |
|
Пояснительная записка 3-10 Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство... |
|
Solutions На современном этапе развития образования иностранный язык рассматривается как средство общения, познания, самореализации и социальной... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Дипломная работа по фонетике английского языка Фразеологические единицы... Ii. Фразеологические единицы как средство формирования устно-речевых умений школьников |
|
Программа научно-методической конференции «Проблемы духовно-нравственного... Пятые Открытые городские чтения «у крюкова канала». Двухдневная конференция: 20. 04. 2012 научно-методическая «Проблемы духовно-нравственного... |
|
Утверждено Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Согласовано Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Отчет о работе гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 3-7 лет «Цветные ладошки» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №4 «ласточка» города армянск республики крым |
|
Аналитический отчет о деятельности гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа воспитания школьников на 2012-2016 годы гбоу сош №69 Калининский... Основание: Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08. 11. 2011 №1534 «о программе по созданию условий для воспитания школьников... |
|
«Игра – драматизация как средство воспитания правовой культуры» Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |