Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников
|
Скачать 4 Mb.
|
1.4. Потенции кинообразования как отрасли педагогической науки о закономерностях, формах и методах воспитания личности и коллектива средствами экранного искусства /на материале кинематографа 20-х годов/. Художественные открытая: кинематографа 20-х годов, заложившие основы новой отрасли науки - кинопедагогики - позволяют сделать вывод о том, что язык экранного искусства, специфика его восприятия, воздействия на сознание, мировоззрение зрителя, по существу, определяли содержание кинопедагогики и кинообразования в этот период. Структурные элементы кинопедагогики довольно четко прослеживается в документах, определяющих роль кино в общественной жизни страны, в различных статьях, исследованиях деятелей науки, искусства, учителей. Кино упоминается в числе главных средств внешкольного образования уже в 1919 году в документе, принятом VШ съездом РКП/б/, в новой программе партии /146, 93/. Значение кино как могучего орудия просвещения и воспитания народных масс признается и педагогами /251, 257-273/. Характеристика образовательных, развивающих, воспитывающих возможностей кино воссоздается из различных высказываний В.И.Ленина в беседах с А,В.Луначарским, М.А.Бонч-Бруе- вичем, К.Цеткин/6/. В.Л.Ленин в разное время /1907-1920 гг./ говорил о потенциальных возможностях кино, функциональное назначение которого определяется информационными, просветительскими, пропагандистскими, развлекательными свойствами. Особое внимание В.И.Ленин уделял кинематографу как средству информации и пропаганды, как орудию просвещения, популяризации знаний, коммунистического воспитания, как средству целенаправленного социального воздействия на основе тщательного подбора кинолент, проникнутых коммунистическими идеями, отражающими советскую действительность, социалистические принципы жизни в будничной работе людей, как средству отдыха и развлечений. Говоря о зарубежном коммерческом кинематографе, В.И.Ленин отметил возможности пагубного влияния кинокартин, способных подавлять личность, омещанивать широкие народные массы. В это время просматриваются контуры кинопедагогики как науки, реализующей воспитательные возможности экранного искусства в процессе кинообразования, педагогического управления: изучение особенностей воздействия фильмов; использование результатов изучения при тщательном подборе кинолент для демонстрации в кинотеатрах; разработка методики использования фильмов различных жанров /кинодрамы, развлекательных, занимательных лент/в решении воспитательных задач. Важное место в кинопедагогике 20-х годов занимают работы, свидетельствующие о попытках научное обосновать применение кино в школе, проблемы восприятия кино учащимися, вопросы методики использования фильма в учебных занятиях. Этим вопросам посвящены выступления Н.К.Крупской в журнале "На путях к новой школе", сборник статей под редакцией А.М.Гельмонта "Школа, кино и дети", книга Н.Ф.Познанского "Школьное кино", статьи Ю.И.Менжинской, С.Н.Луначарской, Б.Н.Кандырина и др. В контексте общих целей изучения традиционных искусств на уроках художественно-эстетического цикла педагоги рассматривают и кинематограф, выделяя три основные задачи: ознакомление с искусством /преподавание основ искусства учащимся/, развитие творческих способностей школьников, воспитание эстетического отношения к художественным произведениям /развитие навыков эстетической оценки/. В центре внимания исследователей, педагогов 20-х годов, рассматривающих киноискусство, оказывается функция развивающая. И это закономерно для периода бурного развития кинематографа, теоретических обоснований его специфических особенностей идейно-художественного воздействия в работах Л.В.Кулешова, С.М.Эйзенштейна, В.И.Пудовкина, Д.Вертова и др. кинематографистов. Не случайно поэтому в статьях и публичных выступлениях Н.К.Крупской, Н.А.Лебедева, А.М.Гельмонта, Н.Ф.Познанского главным ставится вопрос о необходимости использовать в педагогическом процессе потенциальные возможности киноискусства, поскольку: l/по силе эмоционального воздействия фильм равен книге /137, 267-268/, 2/кино - огромный источник дополнительных сведений из прошлого и настоящего, 3/кино - мощное идеологическое орудие /147, 53/ 4/кино является дальнейшим усложнением и в то же время колоссальным усовершенствованием школьного "глаза" /163, 484-485/. В этот период сделаны существенные для кинопедагогики выводы о специфических возможностях киноискусства в процессе развития мышления школьников при активном использовании зрительных образов: 1/динамичность кино вырабатывает остроту взгляда, зрительную память, особую форму мышления зрительными образами, а далее, в процессе анализа, - логическими понятиями, воспитывает определенную подвижность эмопий по сравнению с восприятием устойчивого изображения, 2/зрительный образ - основное средство интеллектуально-эмоционального воздействия, поскольку "ребята мыслят не логическими, а живыми образами"/137, 267-268/, 3/"перевести зрительные образы в словесные, в слове передать драматизм, развернутый в картинках… - одно из наилучших средств культивировать живую образную речь, развивать находчивость в пользовании словом"/225, 9/. Значительную роль в развитии кинообразования сыграл детский кинематограф. С 1924 г. начинается регулярный выпуск фильмов для детей. Это свидетельствовало о сознательном стремлении кинематографа и педагогов использовать киноискусство для воспитания подрастающего поколения. Важным для разработки проблем школьного кинообразования оказалось совещание по вопросам детского и школьного кино, организованное Агитпропом ЦК ВКП/б/ 24 января 1927 года при участии Общества друзей советского кино. Совещание отметило, что для "использования кино как воспитательного и образовательного средства не сделано почти ничего", мало распространены и педагогически неорганизованы спеииальные сеансы для учащихся. Совещание было решающим шагом для рассмотрения практических мер по использованию кино в воспитании и образовании школьников. В выступлениях участников, в решении совещания были впервые сформулированы методические задачи использования кино в учебно-воспитательном проиессе, подчиненные главной цели: кинематограф должен быть организованным и управляемым средством воспитательного воздействия. В осуществлении этой цели должна проводиться специалъная учебная и воспитательная работа перед просмотром фильма и в процессе его обсуждения, учитывающая возрастные особенности киновосприятия. Проблемы кинообразования были поставлены участниками Всесоюзного партийного совещания по вопросам кинематографии, которое было созвано Агитпропом ЦК ВКС/б/ весной 1928 года. В его решении были сформулированы важные задачи использования кино в деле культурной революции, прямо развивающие ленинские мысли, высказанные ра- нее: l/проводить широкую образовательную работу и коммунистическую пропаганду, 2/организовать художественное воспитание масс, 3/реализовать задачи "просвещения масс, воспитания и организации их вокруг культурных, экономических и политических задач пролетариата и его партии", 4/активно участвовать в распространении знаний и интернационального воспитания трудящихся, в преодолении националистических предрассудков и провинциальной ограниченности, в приобщении народа ко всем достижениям советской и к лучшим достижениям мировой культуры, б/используя кинофильм как средство отдыха, стремиться к тому, "чтобы и развлекательный материал организовывал мысли и чувства зрителя в нужном пролетариату направлении"/146,265/. Существенный вклад в разработку кинопедагогики, проблем целенаправленного приобщения к киноискусству и эстетического воспитания массового зрителя был сделан Н.А.Лебедевым - кинокритиком, социологом, организатором киноведческого отделения Государственного института кинематографии. Вопросы воспитания зрителя ставятся Лебедевым уже в начале 20-х годов, когда он ратует за создание ОДСК - Всесоюзного общества друзей советской кинематографии. В статье "Киножурнала АРК" № 1 за 1925 год им была намечена целая программа приобщения к киноискусству широких трудящихся масс: 1/доклады, диспуты о кино на рабочих собраниях, 2/обсуждение фильмов на рабочих клубах, 3/беседы о кино с рабкорами и пр. В этот же период Лебедев формулирует задачу изучения зрителей для определения наиболее эффективных средств идеологического и эстетического воздействия. Такая постановка вопроса явно прочитывается даже в тех статьях 20-х годов, где исследователь и журналист говорит о необходимости решительной борьбы с буржуазными фильмами, выходящими на советский экран, выступает против возрождения коммерческих традиций русского дореволюционного кинематографа, против ремесленничества и эпигонства. Приветствуя новое революционное искусство кино, его идейное и художественное новаторство, Лебедев одновременно говорил и о воспитании этим искусство зрителя, о возможности более эффективного воздействия. С этих позиций кинокритик рассматривал любой фильм, появляющийся на экране. С этих позиций он приветствовал "Стачку" С.Эйзенштейна - "первый пролетарский фильм" и слагал здравицу в честь "Броненосца "Потемкина" - "крупнейшего достижения киноискусства СССР": "Никакие самые злостные мелодрамы о маленьком человеке, никакие самые "разисторические" муки княжон Таракановых не в силах так наполнить и захватить зрителя наших дней, как даже второстепенные события революции"/147,64-65/. В статьях и рецензиях 20-х годов Н.А.Лебедев рассматривает условия идейно-нравственного, эстетического воздействия кино на зрителя. Первое - это уровень самого киноискусства, характеристика которого дается автором в обзорных статьях и рецензиях. Второе - это уровень зрительской культуры, потребности и вкусы различных групп многомиллионной киноаудитории. Исследования и практическая деятельность кинематографистов 20-х годов открыли широкие возможности использования киноискусства в социальном, гражданском, идеологическом воспитании школьников. А это в свою очередь создавало благоприятные условия для утверждения кинопедагогики как науки и возможностей ее практического применения в процессе кинообразования. Но эти условия, к сожалению, были использованы только частично. Отмеченные учеными, педагогами потенциальные воспитательные возможности экранного искусства отражали самые общие свойства кинематографа, по преимуществу учебного. А между тем изучение проблемы закономерностей, форм и методов воспитания личности и коллектива средст- вами кино зависело от того, насколько в разработке педагогической модели были учтены особенности воздействия на учащихся данного вида искусства. Попытаемся с этих позиций рассмотреть образовательные, воспитательные, развивающие функции художественно-игрового кино 20-х годов как средства формирования визуального мышления, развития художественного восприятия, как комплексного средства эстетического воспитания, реализующего межпредметные связи дисциплин художественно-эстетического цикла / изо, музыки, литературы/. Эстетика экранного искусства сформировалась к тому времени в работах таких теоретиков, кинематографистов, как Л.Деллюк, Ж. Эпштейн, Ж.Дюлак, Р.Арнхейм, Л.Муссинак, Э.Панофский, Р.Якобсон, Я.Мукаржовский, Б.Балаш, Л.Кулешов, Д.Вертов, С.Эйзенштейн, В.Пудовкин, В.Школвский, Б.Эйхенбаум, Ю.Тынянов и др. Техника киносъемки и высокий уровень эстетического ее освоения позволяли создавать на экране многослойную художественную реальность, динамично раскрывающуюся перед зрителем с помощью светописи, пластики, в особых пространственно-временных измерениях. Адекватное восприятие этой реальности требовало от зрителя специфических перцептивных навыков, помогающих осмыслить, социально-философское содержание пластических форм киноповествования. Проблему кинопедагогики, связанную с характеристикой потенциальных возможностей кинематографа 20-х годов в развитии личности школьника, как и зрителя вообще, наиболее ярко определяет теория монтажа, разработанная Л.В.Кулешовым, Д.Вертовым, С.Эйзенштейном. Идея монтажа, как образного эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, открывала учителю возможность активного использования кино в процессе эстетического воспитания и художественного развития учащихся. Здесь могли быть реализованы задачи кинопедагогики и кинообразования - формирование образного мышления, развитие восприятия, совершенствование идейно-нрав- ственного, эстетического воздействия фильма на зрителя. Осмысление Кулешовым эстетической сущности монтажа как нового способа мышления, как средства организации киноповествования является, по существу, основой кинообразования 20-х годов, теории киновосприятия и главным методологическим принципом его формирования. Особенно ценным для развития образного мышления, формирования навыков восприятия были выводы на основе открытого Л.В.Кулешовьм эффекта воздействия двух соединенных, смонтированных кадров: целостное восприятие первого кадра происходит в результате его соотнесения со вторым, второго - с третьим и т,д. /140, 149/. Эта мысль при разработке методов формирования киновосприятия могла быть продолжена и распространена на другие значимые единицы киноповествования: не только эмоционально-смысловое соотнесение кадров, но и более крупных смысловых частей фильма и их последующие комбинации /кадры и отдельные части; кадр, часть и фильм в целом и пр./, подчиняющиеся законам развития художественной мысли во временных искусствах. Большое значение для кинообразования, воспитания эстетически развитого зрителя имели и другие теоретические положения Кулешова: рассмотрение кадра как знака, буквы в монтажной структуре фильма позволяло иначе взглянуть на процесс восприятия фильма в целом не только как кинодействие /в традициях предшествующего этапа развития кинематографа, когда перцептивной единицей выступало запечатленное на экране событие/, но и как киноповествование, "чтение" которого зависит от соотнесения более мелких единиц, подчиняется уже законам ассоциативного мышления, позволяет познать содержание, извлечь художественный смысл в результате последовательного восприятия кадров, соединенных вь. кинофразы. В связи с этим возрастала семантическая роль кадра как единицы повествования, делимой на более мелкие составные части, ко- торые выявляются в его композиции, пластической организации. Не случайно Кулешов, практически осуществляя свою идею, на первом этапе пытался для быстроты "чтения" киноповествования зрителем "расчистить" кадр, освободить его от избыточной информации, от лишних предметов, порой прибегая, как это было, например, в фильме "Мистер Вест в стране большевиков'', даже к использованию нейтрального фона. Специальных перцептивных действий, навыков восприятия требовала экранная реальность, создаваемая по принципу монтажного мышления, открытая Кулешовым: особое дискретно организованное пространство, эстетически значимое для развития мысли кинематографиста, особое время, способное передать неповторимую для пространства данного фильма эмоциональную атмосферу. Методологический принцип развития перцептивных действий, способных решить задачи кинопедагогики по развитию киновосприятия, можно вычленить в работах В.И.Пудовкина "Время в кинематографе" /1923/, "Фотогения"/1925/, "Кинорежиссер и киноматериал"/1926/. Его теоретические исследования и практическая реализация идей монтажа как средства выражения мысли художника - анализирующей, критической, синтезирующей, обобщающей - по существу, открывали для кинообразования возможности развития у школьников образно-пространственного мышления. Анализ работ В.И.Пудовкина позволяет наметить систему перцептивных действий, необходимую для формирования аудиовизуальной грамотности учащихся: умения ощутить эмоциональную и семантическую наполненность экранного времени и пространства в смене планов изображения, сцен, в движении снимаемого объекта; почувствовать и осмыслить ритм киноповествования, который также несет образную мысль и чувства автора; понять развитие авторской мысли в смене разных точек зрения объектива кинокамеры, в образной логике частей фильма, запечатлевших эту динамику: "Следуя за сменой обра- зов на экране, зритель каждый раз как бы ставит себя на место объектива съемочного аппарата, то приближаясь, то отдаляясь от снятого объекта"/236,88/. Анализ работ В.И.Пудовкина позволяет сделать важный для кинопедагогики вывод о том, что монтаж развивает у школьников внимание, остроту зрительной памяти, реакцию на динамику пластических образов, поскольку сам процесс осмысления киноповествования проходит в условиях лимитированного просмотрового времени: монтаж управляет вниманием зрителя, апеллируя к молниеносной ассоциации и отчетливому запоминанию" зрительных образов, их значимой структуры. Для кинопедагогики, решающей задачи формирования образного мышления школьников, важным был еще один вывод теоретиков о том, что монтаж позволяет зрителю на основе эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров воспринимать и воссоздавать в своем воображении художественный образ. Эта мысль принадлежит С.М.Эйзенштейну, который рассматривал понятие художественного образа в кино с точки зрения визуального восприятия как динамический процесс и результат анализа, синтеза единиц киноповествования. С этих позиций режиссер и теоретик кино устанавливает: общий структурный принцип построения и восприятия художественного образа во всех видах искусства. По Эйзенштейну, суть мон-тажа в том, что "два каких-либо куска, поставленных рядом, неминуемо соединяются в новое представление, возникающее из этого сопоставления как новое качество"/312,П-157/. Открытый Эйзенштейном единый монтажный принцип является для кинообразования универсальным методологическим положением и приемом анализа произведения искусства, а также средством формирования художественного восприятия не только кино, но и смежных искусств - литературы, музыки, изобразительного искусства, театра. Здесь, по существу, коренится идея использования кино как комплексного средства эстетического воспитания школьников. Для иллюстрации выдвинутого положения Эйзенштейн анализирует фрагменты из "Полтавы" А.С.Пушкина, живописные полотна В.Серова, В.Сурикова, И.Репина, рисунки М.Добужинского, выявляя этапы динамического становления художественного образа в "строении формы" произведения искусства. Эйзенштейн показывает общие этапы рождения исходного образа темы у зрителя: творческое рассмотрение элементов темы, "определяющих изображений" и последующий их синтез, вызывающий эмоциональное переживание темы, (содержания образа,, Интенсивность и глубина переживания, по Эйзенштейну, зависит как от художественного совершенства созданного образа, так и от степени глубины ее постижения читателем, зрителем, от богатства аго ассоциативного мышления. Отсюда, одной из главных задач воспитания талантливого зрителя, читателя является обогащение его образно-эмоционального видения произведения искусства, богатства ассоциативного мышления, формируемого в процессе анализа художественной структуры произведения искусства, "монтажного" мышления художника. Так, например, анализ эпизода побега Марии из "Полтавы" позволяет Эйзентшейну показать, как Пушкин "магически заставляет возникнуть перед читателем образ ночного побега во всей его красочности и эмоциональности /312, П-179/: ... Никто не знал, когда и как Она сокрылась. Лишь рыбак Той ночью слышал конский топот, Казачью речь и женский шепот...". Чтобы понять секрет эмоционального воздействия этого текста, теоретик пытается вычленить и оценить элементы, из которых складывается художественный образ события: три предметно выраженных /в звуке/ изображения /конский топот, казачья речь, шепот/ и четвертое, иного измерения, - зрительнопластическое /"след осьми подков"/ объединяются текством в эмоционально переживаемый образ. "Сообщив о том, что она сокрылась, автор хочет, чтобы это еще было пережито читателем. И для этого он сразу же переходит на монтаж: тремя деталями, взятыми из элементов побега, он заставляет монтажно возникнуть образ ночного побега и через это в чувствах его пережить». К трем звуковым изображениям он присоединяет четвертое. Он как бы ставит точку, И для этого четвертое изображение он выбирает из другого измерения» Он дает его не звуковым, а зрительно-пластическим «крупным планом»: "...И утром след осьми подков был виден на росе лугов"/312,П-179/. Сам процесс анализа динамического становления художественного образа в сознании читателя, повторяя этапы восприятия, позволяет аналитически проверить ход чувственного мышления, закрепить его навыки и уточнить содержание сложившегося в результате образного обобщения. Интеллектуальное напряжение в данном случае вызывает ответную реакцию эмоционального уровня, усиленную логической операцией. Основным же средством решения этой творческой задачи является принцип монтажного соотнесения составных художественного образа. Схема анализа художественной структуры, воссоздающего этапы художественного восприятия, обогащается Эйзенштейном при использовании произведений живописи, в частности, портрета Ермоловой кисти Серова. Описывая пластическую композиции этого произведения /312, П-377-381/, режиссер показывает более сложною форму восприятия структурной организации киноповеотвования: рассмотрение метафорических, образных и понятийных сопоставлений; выявление основного конструктивного принципа» художественной закономерности построения конкретного произведения искусства для многоаспектного осмысления авторской конпепциж на всех уровнях выразительности, в пространственном и цветовом решении» Идея использования кино как комплексного средства эстетического воспитания, реализующего межпредметные связи дисциплин художественно-эстетического цикла рождается при анализе работ Д.Вертова о монтаже, помогающем кинематографисту создавать многообразные визуальные ритмические построения, выявлять внутреннее смысловое содержание киноповествования, развивать навыки восприятия не только кинематографического образа, но и письменного слова, семантически обогащаемого контекстом киноповествования. Взаимодействие зрительного ряда и надписей в "Ленинской ки- ноправде" Д.Вертова, например, рождало, по словам критиков, ви- зуальную форму патетического слога, создавало особую атмосферу общения зрителя с экраном. В этом фильме после сообщения о кончине В.Ленина следовала пауза - один метр черной проклейки, а затем следовал: эпизод, в котором "изображение и надпись составляют две половины единого смыслового целого: Изображение Надпись I. Ленин… II.. А не движется Ш. Ленин... IV. А молчит V. Массы... VI. .Движутся VI. Массы... VIII. - Молчат Сами по себе эти слова однозначны, как любое слово, взятое вне контекста, но в соединении со стоящим кадром приобретают дополнительный смысл и наделяют новым смыслом изображение /16, 63/. Ритмическая организация киноповествования: в фильмах Вертова. опиралась на законы композиции поэтического текста, музыкальной гармонии и, следовательно, требовала от: зрителя соответствующих навыков восприятия, являясь стимулом для их формирования, так, например, «Шестая часть мира» была построена Вертовым как музыкальное произведение на основе соотношения, чередования и развития зрительно-пластических тем, состоящих из кадров и более крупных смысловых частей различной временной длительности. В художественной структуре этого фильма документальные кадры,как музыкальные темы, повторялись,организуя особый ритм киноповествования, диссонировали, когда режиссер сталкивал кадры полярных снегов и раскаленных песков пустыни, взаимообогащали друг друга на основе эмоционально-смыслового соотнесения заключенной в них визуальной информации, В процессе анализа таких фильмов идея использования кино как комплексного средства эстетического воспитания, реализующего связи между предметами художественно-эстетического цикла, может осуществляться впрямую: вопросы литературного развития — при рассмотрении драматургической основы фильма, художественного значения надписей; вопросы музыкального воспитания - при рассмотрении ритмической организации киноповествоания, развития ведущих побочных визуальных тем. Но, главное, восприятие соотношения зрительно-пластических тем в художественной структуре таких фильмов, как "Шестая часть мира", сопровождалось взволнованным зрительским открытием авторских чувств, темы Родины, ее безбрежных просторов и богатырского размаха… Фильмы Вертова, органично связанные с революционным искусством 20-х годов, с творчеством В.Маяковского, содержали в себе материал для идейно-эстетического воспитания школьников, формирования социальных чувств, общественного сознания. Но этот материал оставался в основном нереализованным, ибо требовал от зрителя навыков восприятия специфической формы киноповествяания, развитого эстетического сознания. Практика кинематографа 20-х годов не раз будет выявлять наметившееся здесь несоответствие развития кино в эстетического опыта зрителя, не способного к адекватному восприятию поэтики, языка экранного искусства. Именно кинематографический материал 20-х годов позволил в ходе исследования установить ведущий дидактический принцип кинообразования - эстетическое развитие зрителя на основе интеграции, комплексного использования кино, литературы, музыки, изобразительного искусства в процессе анализа художественной структуры фильма. Подтвердим это положение отдельными примерами. Возможности кино как комплексного, интегративного средства эстетического воспитания и художественного развития школьников ярко проявляется при анализе монтажного строя лучших фильмов 20-х годов - "Броненосца "Потемкина", "Стачки"', "Матери:", «Земли» "Нового Вавилона" и др. Так, например, рассмотрение художественного строя фильма Пудовкина "Мать" неизбежно связано с литературным первоисточником, романом А.М.Горького, по мотивам которого сделан фильм. Его продуктивный анализ в процессе занятий развивает у школьников определенные навыки синтеза элементов художественной структуры, конкретные знания об особенностях переноса литературного произведения на экран, о функции слова и изображения в кино и литературе, понятия кинометафоры, сюжета, композиции, образного строя, характера героя, авторской концепции. Особое место в сопоставлении литературы и кино занимает анализ использования ассоциативных возможностеж монтажного мышления для передачи того, что раньше было доступно только литературе, - внутренних переживаний героя. В эпизоде перед восста- нием в тюрьме автор монтирует жилистые руки сидящих арестантов с кадрами земли, природы. Соотнесение этих кадров рождает в сознании эстетически развитого зрителя мысль, о жестокости "отрыва этих людей от труда, от их назначения на земле, от смысла их жизни. Вы буквально чувствуете, как томягся эти руки, привыкшие к плугу, косе, серпу, томятся в вынужденном безделье, и поэтому с таким сочувствием следите вы потом, как эти же руки лихорадочно хватают кирпичи, чтобы разбить решетки ненавистной темницы" /303, 244/. Рассмотрение глубинного содержания отдельных эпизодов: из фильма «Мать» неизбежно активизирует знания учащихся в области музыкальной грамоты и развивает навыки восприятия музыкального произведения. Умение воспринимать музыкальный ритм монтажных сцеплений, художественную меру длительности кадра позволяет школьнику пережить вместе с героями и автором фильма этапы развивающегося драматического и социального конфликта, почувствовать метафоричность киноповествования: "В демонстрацию стреляют, мать и сын уже лежат убитыми посреди улицы. А движение на реке не прекращается. Ледоход достигает кульминации. Он становится символом рабочего движения, он метафорически доносит до зрителя мысль о необходимости и силе революции"/106, 91-92/. Но для такого вывода школьник должен уметь проследить, проследить развитие мысли художника в композиционном построении финала, в эмоционально-смысловом соотнесения отдельных пластических тем. Школьник должен уметь выделить по ходу просмотра ведущие и побочные визуальные темы /183, 58-62/. Ведущая партия в финале "Матери" Вс .Пудовкина связана с су- дьбой главных героев: побег Павла из тюрьмы, и участие матери в демонстации. Побочная партия - пейзаж наступающей весны, оптимистическая тема вопреки трагической развязке судьбы главных героев. Средний эпизод - кадры разгона демонстрации, гибель главных героев, тема классовой диктатуры, Для эмоционально-образного постижения идейно-худажественвой концепции фильма школьник должен уметь проследить и соотнести этапы развития этих тем. Главная тема начинает звучать в сцене свидания Павла с матерью в тюрьме. Здесь возникает побочная партия - кадры смеющегося ребенка, купающихся в луже гусей, кадры ледохода. Следующий эпизод /Павел в камере один/ перебивается кадрами весны, "почти физиологическим ощущением весны и свободы". В момент, когда Павла лишают прогулки, начинает звучать третья тема. Главная и побочная темы перерастают в единое внутрикадровое звучание - побег Павла из тюрьмы и переправа через вскрывшуюся ото льда реку. Ощутив их развитие, учащийся сможет глубоко пережить содержание музыкально-драматического финала, который выражает оптимистическую направленность романа и фильма посредством сплетения отдельных тем пластической драматургии: пафос протеста в поведении героев, мысль об исторической неотвратимости революционного процесса в кадрах неудержимо наступающей весны, в радостном предощущении свободы. Почувствовать и пережить многообразие ритмических интонаций в последовательной смене эпшодов, съемочных планов, ракурсных композиций - значит прочитать логику развития авторской мысли, содержание идейно-художественной концепции фильма. Художественная структура "Матери" содержит потенциальные возможности проявления творческой активности зрителя при восприятии тех эпизодов, где монтажное, ракурсное управление как как бы упраздняется, камера застывает, предлагая самому зрителю монтировать содержание внутрикадрового пространства, представленного общим планом. Таким, например, является в фильме эпизод нападения черносотенцев на рабочих, эпизод столкновения народных масс с отрядами конной полиции. Обсуждение формы киноповествования "Матери" дает педагогу возможность использовать живописные реминисценции, поскольку автор широко обращается к приемам изобразительного искусства в создании эмоционально-образной сферы экранного пространства, раскрывающей драматизм ситуации /будь то кадры тюремного двора, отражающие композицию Г.Доре, Ф.Гойи, или эпизоды разгона демонстрации казаками, графически напоминающие серию рисунков В.Серова на подобную тему/. Существенным в развитии киновосприятия, опирающегося на зако ны пластических искусств, является рассмотрение "закона лаконичного изображения" /С.Юткевич, 303, 243/ - главенствующего при отборе пластического материала режиссером для рассказа о нищете фабричной окраины, о быте рабочей семьи, приема "объяснения жизни" через деталь /в "Матери" это часы-ходики, утюг, мо- лоток, умывальник и пр./. Вопрос о роли пейзажа, используемого в "Матери", помогает учащимся установить образную связь пластического материала фильма с изобразительной культурой /303,243/: l/пейзаж как эмоциональный элемент, равноправно участвующий в образном решении фильма, 2/пейзаж как средство утверждения "контрастной темы свободы, воли, простора в противовес ограниченной замкнутости свободы, тюрьмы, кабака, фабрики", 3/пейзаж "как ностальгическая тоска человека, скованного тяжелейшей эксплуатацией, нищетой, рабским трудом и лишенного простых человеческих радостей", 4/пейзаж как поэтическое обобщение образа протестующей жизни". Теория и практика кинематографа 20-х годов предлагали шко- льной педагогике универсальный дидактический принцип формирования у юных зрителей социальных чувств, мировоззренческих позиций, развития индивидуальных свойств личности /воображения, интуиции, мышления/ в процессе целенаправленного педагогического управления, организующего художественное восприятие, эстетическую оценку, анализ пространственно-временной формы киноповествования, который помогает школьнику выявить авторскую концепцию в художественной структуре фильма. На материале экспозиционной части фильма А.П.Довженко "Земля", использованного в экспериментальной работе со старшеклассниками, охарактеризуем особенности такого процесса при рассмотрении перцептивных действий, позволяющих школьнику во время просмотра и на последующих этапах осмысления увиденного на экране освоить пространственно-временную реальность. Многоаспектное утверждение мысли о революционном преображении сельской жизни, о бессмертии, неодолимости нового раскрывается автором в особой образной структуре фильма, которая создается на экране в результате активного использования режиссером пластических тем природы как эмоционального фона или главного действующего лица в запечатленных на экране событиях, использования монтажного соединения фрагментов зафиксированной на пленке действительности по законам поэтических ассоциаций, метафорического повествования, близкого фольклорным структурам, в результате введения образа лирического героя, открыто заявляющего о своих взглядах, социальных убеждениях, мироощущении в самой форме киноповествования. Осмысление социально-философского содержания пластической формы киноповествования в этом фильме возникает у эстетически развитого зрителя в результате следующих перцептивных действий: анализа составных кгнообраза /композиционных элементов кинокадра, сцепление отдельных кадров в более крупные части фильма/, их эмоционально-смыслового соотнесения, построения образного обобщения на основе синтеза единиц киноповествования. Внимание эстетически развитого зрителя при просмотре фильма подчиняется динамической смене точек зрения съемочной камеры. В этом движении зритель "осваивает" художественную реальность фильма, его дискретно организованное пространство. Как писал В.И.Пу-довкин, "изображения, пролетающие на экране, резко разделены между собой либо пространственными, либо временными пропусками… самое, казалось бы, простое действие или движение актера может оказаться разделенным на части /237, I-167/. Отсюда целостность восприятия зависит от того, насколько органично будут прочувствованы и осмыслены не просто отдельные изображения, содержание кадров, а процесс их "развертывания"/'оформления" в особых условиях пространственно-временных измерений: как на экране, так и в сознании зрителя. Зритель, воспринимающий развитие образной мысли художника, его эмоциональное состояние, отношение к запечатленному на экране в логике динамического перемещения объектива кинокамеры, воссоздает тем самым в своем сознании особое кинематографическое пространство, имеющее временные координаты. В процессе восприятия киноповествования, таким образом, зритель как бы отмечает для себя моменты становления пластического образа на экране и его окончательное оформление в своем сознании. Каждый кадр несет определенное содержание, но, последовательно соотнесенные, сопоставленные по принципу смыслового стыка, ассоциативного развития мысли, полифонического развития смысловых, эмоциональных тем, они рождают новое значение, постепенно обогащаемое от кадра к кадру. Опишем систему перцептивных действий, динамический процесс рождения образных обобщений, выявление авторской концепции в Структуре киноповествования, в движении кадров экспозиционной части фильма Довженко «Земля». Следует обратить внимание, что пафос авторского повествования о драматических столкновениях социальных сил периода коллективизации принадлежит конкретному историческому времени создания фильма – 1930 году. 1.Анализ-синтез содержания каждого кадра по законам графической композии пространственного искусства. Начало фильма – кадры природы. И если рассмотреть их а статике, как композицию графического произведения, можно отметить следующее. Первый кадр. Пшеничное поле, тень плывущих облаков, темная черта небосклона. Эти три элемента композиции кадра одновременно являются тремя единицами киноповествования. Они будут выстраиваться школьником в образное обобщение, если он сумеет ощутить их взаимодействие, заметит прием ритмической организации в композиции кадра: белые полосы вызревающей пшеницы чередуются с тенью плывущих облаков и контрастной темной чертой небосклона. Образные мотивы застывшей вечности, величия и покоя рождаются в прямой перспективе первого кадра, в ритме горизонтальных планов, в ровных пропорциях земли и неба: уходит вглубь пшеничное поле, постепенно сливаясь с небесами. Второй кадр. Единицы киноповествования те же, но их взаимодействие внутри кадра и соотношение с элементами композиции первого кадра рождает новое образное обобщение. Ощущение динамики передается вертикальными полосами волнующейся от ветра пшеницы и контрастным соотнесением с содержанием первого кадра. Дополнительный эмоциональный оттенок сообщает кадру "сферическая" композиция /использована верхняя точка съемки, от этого горизонт "уходит" вверх, обозначая округлость земли/. Третий кадр. Повествовательная единица - вся композиция кад- pa в целом: стебли пшенипы с тугими колосьями, безбрежное поле... Такова "застывшая" композиция первых трех кадров. В них зритель воспринимает не реальную природу, но по-особому дискретно организованное пространство: оператор по воле режиссера выбирает часть видимой среды, ограниченную рамкой кадра /подобно рамке живописного полотна/, и именно в этой части он стремится в результате особой композиционной организации передать свое впечатление от видимого мира, открыть зрителю, что он, художник, увидел, чем взволнован, какую мысль утверждает. 2. Эмоционально-смысловое соотнесение кадров, составных единиц киноповествования, по законам музыки как искусства временного. Осмысление ведущих и побочных тем на основе восприятия зрительного ряда "пластической музыки". Мир, расчлененный на составные части, дискретные единицы (162, 3) по законам изобразительного искусства, теперь чисто кинематографическими средствами, способом монтажа "собирается" в момент восприятия не только режиссером, но и зрителем и окончательно предстает как расположенная во времени фаза /монтадный кусок/, в котором художник "сгустил мысли до реальности жизни на экране" /130, 3/. Теперь это действительно особый, чисто кинематографический мир, воссозданный на основе реально существующего. Условный разбор статичной композиции первых кадров приводит к выводу, что каждый из них содержит в себе определенное впечатление художника. А в момент восприятия киноповествования зритель должен осмыслить монтажность мышления режиссера, как на основе эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров обогащается мысль автора, как закрепляется она в многозначном кинематографическом образе. Впечатления от первого кадра - покойный, застывший пейзаж. Но при соотнесении со вторш возникает уточнение: это не только конкретный пейзаж, но и вся земля /мысль подчеркивается "сферической композицией"/. Третий кадр - дальнейшее уточнение: это вся земля с ее безбрежными плодородными просторами. Такая "расшифровка", односторонняя в своей конкретной однозначности, в данном случае развернуто представляет этапы восприятия киноповествования. 3. Синтез всех наблюдений, образное обобщение. Но вот условно остановленная нами пленка двинулась в кинопроекторе. "Ожили" кадры в динамике зрительного ряда, монтадно соединились в одно целое, развернутое во времени кинематографическое повествование. Кинообраз складывается на экране и в сознании зрителя на основе ассоциаций, художественного опыта, прежних эмоциональных впечатлений, как, например, у И.Л.Андроникова при восприятии этих же первых кадров "Земли": "Идет волна по пшенице. Сколько раз за время, отделяющее нас от года создания картины, показывали нам пшеницу, снятую с разных точек. Между тем образ этот у Довженко не потускнел, не потерял новизны. Это потому, что кадр снят не для правдоподобия и не для красоты только. Это -метафора. Это - море пшеницы"/23, 380/. Подобное истолклвание может быть уточнено, развито на основании восприятия образности ритма, возникшего в результате монтажных спеплений, временной длительности кадров: "Живая, активная, неравнодушная природа" воссоздается автором на экране средствами монтажа - "медлительного, величавого, текущего, как течет река, время, как текут соки земли, как движется солнце" /146, 469/. Наметки развития авторской мысли, установленные при рассмотрении статичной и динамической композиции только первых кадров, углубляются, конкретизируются при дальнейшем эмоционально-смы- словом соотнесении различных кадров и более крупных частей фильма. Кратко обозначим их, чтобы показать механизмы смысло-образования на основе восприятия пространственно-временной формы кинопове ствования. Четвертый кадр. Тот же верхний ракурс. Но теперь вместо колосьев — соцветия подсолнухов. "Разомкнутая" композиция усложняется введением нового пластического мотива: рядом с цветами задумчивое лицо девушки. Тема природы обогащается образом человека, образом юности. Пятый кадр. Крупный план подсолнуха, его широких листьев дополняет прежде всего возникшее чувство восхищения красотой окружающего мира, его многообразием. Здесь же подчеркивается и углубляется тема плодородия земли, когда кинокамера выявляет фактуру темной сердцевины подсолнуха. Шестой-восьмой кадры. Красота плодоносящей земли, природы находит дальнейшее развитие - средние и крупные планы вызревающих яблок, о которых образно заметил Р.Клер: "Кто не видел яблоко Довженко в "Земле", тот вообще не видел яблок". Девятый кадр. Средний план /умирающий дед/ завершает экспозицию. Окончательно оформляется тема природы и человека. Теперь в центре повествования будут люди, их деяния. 4.Осмысление социально-философского содержания пластической формы киноповествования в результате образного обобщения составных частей и художественной структуры всего фильма. Образное обобщение вечно возрождающейся природы в экспозиции и основной части помогает Довженко конкретизировать социальное содержание фильма, связывая природу с зарождением новой жизни в селе. Картина народной жизни многослойна, психологически насыщена размышлениями о динамическом взаимодействии, о переходе одного качества в другое, о начале и конце, о вечности. В первых кадрах после экспозиции режиссер показывает умирающего деда. Он лежит в саду под яблонями, ветки которых согнулись под тяжестью плодов. Около него дочь, она скоро должна родить. Рядом на земле - внук играет яблоками. Смерть и обновление жизни - основа природы, частью которой является человек. Эта мысль развивается и в структуре всего фильма: формируется новое миропонимание /деды, рассуждающие о загробном мире, и комсомольцы, строящие на селе новую жизнь/; гибнет индивидуальное хозяйство - зарождается коллективная собственность /эпизоды, раскрывающие процесс создания колхоза в селе и борьбу с «кулаками»/. Одновременно в фильме развивается еще одна мысдь о преемственности, тема неисчерпаемых сил народа, строящего новую жизнь: вместе со стариками /Петро и Григорий/ уходит история и эстетика прошлой жизни. Но именно на этой почве поднимается новая поросль: Василь, у которого "дедова улыбка", и его друзья. Это новое дает не только толчок к гибели старого, но и к его преобразованию: убийство Василя преображает его отца, Опанаса. "Он становится грозной силой нового. Он отвергает старое: раз Василь погиб за новую жизнь, то хороните его по-новому. И пусть хлопцы и дивчата спивают новую песню про нашу новую жизнь". Еще раз в структуру фильма войдет тема природы, чтобы насытить повествование поэтическими обобщениями, раздвинуть границы украинского села до осмысления человеческой жизни вообще и в частности - новой действительности. Приведенные примеры убедительно показывают, что открытые поэтикой кино 20-х годов перцептивные действия в процессе адекватного восприятия киноповествования были способны поднять школьника на качественно новый уровень художественного восприятия по сравнению с традиционными искусствами. При целенаправленном педагогическом управлении они могли одновременно развивать следующие навыки: анализа и синтеза кадров по законам пространственных искусств; эмоционально-смыслового соотнесения кадров как составных единиц киноповествования по законам музыки /искусства временного/; построения пространственно-временного образа в сознании зрителя на основе восприятия экранного материала, осмысле ния социально-философского содержания пластической формы киноповествования. Итак, кинопедагогика 20-ых20-х годов довольно широко и многопланово характеризует образовательные, развивающие и воспитывающие функции кинематографа. Сопоставляя их с современными точками зрения на кинообразование, можно обнаружить множество ценных идей, конструктивных предложений, утраченных в последующие годы. Принципиально важным для начального этапа развития кинообразования является положение о развитии мышления школьников при активном использовании динамических зрительных образов, являющихся эффективным средством интеллектуально-эмоционального воздействия. Определено решающее условие кинообразования - необходимость педагогического управления в области киноискусства, социологического изучения зрителя, психологии киновосприятия. Выявлены постенпиальные возможности киноискусства в воспитании, в приобщении к культурным ценностям и намечены средства их реализации на трех этапах: знакомство с искусством, развитие творческих способностей, воспитание эстетического отношения к художественному произведению. Выработаны методические приемы кинообразования в системе: фильм — педагог - зритель. Эта система реализуется в процессе организация целенаправленных просмотров, обсуждений, конференций, диспутов по поводу фильма, учебных занятий, развивающих восприятие киноискусства и такие перцептивные свойства школьника, как устойчивость зрительной памяти, подвижность эмоций, мышление зрительными образами, использования этих свойств в развитии навыков устной и письменной речи. Однако практически осталось неразрешенным самое главное для кинообразования - изучение в школе кино как искусства. Как утверждали педагоги и исследователи 20-х годов, "посещение детьми кино носит ужасающе неорганизованный характер, школы и пинерскяя организация редко устраивают массовые посещения кинофильмов, сопровождающиеся обсуждением содержания кинокартины". а разных уровнях сказались достижения киноискусства 20-х годов, создавшего свою эстетику, язык, свою систему художественного воздействия, и эстетическое развитие зрительской аудитории. При всей популярности и доступности кино являлось специфической языковой системой, адекватное восприятие которой требовало определенной художественной, визуальной культуры: знаний о кино как искусстве, синтезирующем в себе смежные виды искусства, умений воспринимать пространственно-временную форму повествования, навыков эстетической оценки идейно-художественной структуры фильма. Да, "Броненосец"Потемкинп С.Эйзенштейна, "Мать" Вс.Пудовкина, признанные мировой кинотеорией фильмами на все времена, эталоном художественного решения, были приняты и массовым зрителем 20-х годов. Они пользовались широкой популярностью, вызывали сопереживание у людей, вместе с героями поднимавшихся против произвола, насилия и жестокости, наконец, против социальной несправедливости. И это было великим достижением развивающегося кинематографа. Но ведь фильмы этой поры и Эйзенштейна, и Пудовкина, и Вертова, и Довженко содержали много больше того, что брал от них массовый зритель, обладали огромными неиспользованными потенциями идейно-эстетического развития массовой аудитории., ее общественного сознания» На материале анализа экспозиционной части фильма "3емля" можно было убедиться, какие богатейшие возможности для эстетического, художественного, мировоззренческого воспитания школьников имел кинематограф 20-х годов и как ничтожно мало эти возможности были использованы школьной педагогикой, кинообразованием. Художественный кинематограф этого времени требовал особых навыков восприятия пластической, пространственно-временной формы повествования, визуальной культуры, синтезировавшей опыт общения с традиционными видами искусств. В те годы это положение уже было доказано Кулешовым, Вертовым, Эйзенштейном, Пудовкиным в своих теоретических работах. Отсутствие такого опыта сказывалось на идеологическом, нравственном, эстетическом воздействии "самого массового из всех искусств". Несоответствие художественного развития экранного искусства и зрительской аудитории выдвигало проблему кинообразования, воспитания эстетически развитого зрителя. "Потемкин", "Мать", "Земля" и другие фильмы этого времени требовали от зрителя, приученного на предыдущем этапе развития кинематографа к восприятию линейной визуальной информации, других навыков многослойного, многоаспектного восприятия образно воссозданной реальности в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений в художественном строе всего фильма. Кинопедагогика 20-х годов, выделяя отдельные формальные особенности кино, не учитывала целостной структуры художественного воздействия фильма, уникальные возможности пространствен- но-временной формы повествования, способной гармонично развивать личность школьника, перцептивные способности учащихся не только при встрече с фильмом, но и с другими произведениями искусства, |
Похожие:
 |
Рабочая программа по предмету «Английский язык» Иностранный язык стал в полной мере знаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения... |
|
«Проектная деятельность по физике как средство обучения и воспитания... I. Теоретическое исследование проектной деятельности как средство обучения и воспитания школьника |
 |
Образования и науки самарской области межрегиональная научно-практическая... Межрегиональная научно-практическая конференция среда образовательного учреждения как средство воспитания |
|
Пояснительная записка 3-10 Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство... |
|
Solutions На современном этапе развития образования иностранный язык рассматривается как средство общения, познания, самореализации и социальной... |
|
Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников как... Проблема формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся всегда актуальна, так как они являются составной частью... |
|
Дипломная работа по фонетике английского языка Фразеологические единицы... Ii. Фразеологические единицы как средство формирования устно-речевых умений школьников |
|
Программа научно-методической конференции «Проблемы духовно-нравственного... Пятые Открытые городские чтения «у крюкова канала». Двухдневная конференция: 20. 04. 2012 научно-методическая «Проблемы духовно-нравственного... |
|
Утверждено Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Согласовано Усиления пропаганды и популяризации бальных спортивных танцев, как важного средства физического и эстетического воспитания |
|
Отчет о работе гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 3-7 лет «Цветные ладошки» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «детский сад №4 «ласточка» города армянск республики крым |
|
Аналитический отчет о деятельности гкоу дод «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Реализует программы духовно-нравственного и патриотического воспитания, научно-творческой и социально-проектной деятельности. Дополнительное... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа воспитания школьников на 2012-2016 годы гбоу сош №69 Калининский... Основание: Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 08. 11. 2011 №1534 «о программе по созданию условий для воспитания школьников... |
|
«Игра – драматизация как средство воспитания правовой культуры» Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |