Моделирование сюжетно-ролевых игр Авторы-составители
|
Скачать 0.83 Mb.
|
|
Моделирование сюжетно-ролевых игр  Авторы-составители: Артюшина Л.И. – заведующая кафедрой «Дошкольное воспитание» Костанайского педагогического колледжа Лойко В.А. – заведующая учебным управлением Костанайского Гуманитарного института Калашникова Т.М. – завкабинетом дошкольного воспитания и обучения облИПКиПРО Рецензенты: Бектурганова Р.Ч. – директор Костанайского педагогического колледжа Шибельгут А.Е. – директор детского сада № 12 г. Костанай Настоящее методическое пособие, адресовано воспитателям дошкольных учреждений, студентам педагогического колледжа и института, предлагает оригинальный материал моделирования комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми детей 3-5 лет. Содержание
Введение «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире» писал В.А.Сухомлинский. Современная система дошкольного образования находится в состоянии обновления и развития. Новый Государственный стандарт подчёркивает, что основу образовательной деятельности в дошкольной организации определяет не деятельность педагога, регламентируемая базисным учебным планом, а ребёнок как субъект педагогического процесса. Постепенно усложняющиеся задачи игровой деятельности позволят ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, развивая свои творческие способности, а игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, творчество, моделирование человеческих отношений, их проявлений в различных сферах жизни. Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня. Как любая деятельность, игра не возникает стихийно, а формируется взрослыми. Для того чтобы дети могли играть, в их сознании должен отстояться набор эпизодов-действий. Дети должны знать, какие действия они должны производить, и уметь выбрать из суммы полученных знаний именно такие моменты, «обрастить» их новыми, сконструированными фантазией. В этом им помогает воспитатель. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной. В данных методических рекомендациях предлагается новый подход к организации сюжетной игры путём её моделирования. Опираясь на разработанную модель, воспитатель помогает детям вспомнить эпизоды, действия участников ранее наблюдаемых событий, точно восстановить, кто в них участвует, обязанности каждого действующего лица, содержание их взаимоотношений. Задача воспитателя в процессе моделирования заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребёнка возможностей. Таким образом, происходит результативное и энергичное планирование игры, передача постепенно усложняющихся игровых умений. Предлагаемые модели включают разнообразную тематику, охватывающую все сферы современной жизни: бытовую, производственную и социальную. Каждая модель содержит следующие этапы:
Данный подход к планированию руководства и организации игры в детском саду позволит значительно повысить уровень свободной самостоятельной игры дошкольников. Методические рекомендации будут полезны для педагогов, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важным факторам развития детей. Педагогические принципы организации сюжетной игры в детском саду Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь проявляет себя в способности действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками. Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть». Сюжетная игра, независимо от темы в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном – как последовательность разнообразных событий. На основе многочисленных исследований установлено, что ребёнок в 3-5 лет должен уметь принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Становясь старше, он должен уметь развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Принципы организации сюжетной игры в детском саду: Воспитатель должен играть вместе с детьми.
Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми Для воспитателя ориентиром развития сюжетно-ролевой игры на протяжении детства являются выделенные Д.Б.Элькониным четыре ее уровня. Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится. Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие. Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнение ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обусловливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане (называются). Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции, т.е. в случаях неоформленных предметов-заместителей. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий. Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений, даже когда в качестве заместителей используются предметы, имеющие четко фиксированную функцию. На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников. При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям. Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:
Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.) у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка. Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:
От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре. Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную детскую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте. Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры – общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей. Ребенок в такой ситуации будет чувствовать себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущать себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. |
Похожие:
 |
Доклад Тема «Ролевые игры на занятиях иностранного языка» ... |
 |
Несколько слов в начале, или посвящение Этот перевод посвящается нашему первому дм’у – Ed dy, который в январе далёкого 2007 года познакомил нас с этим чудесным миром ролевых... |
|
Справочник Издание 3-е, переработанное и дополненное Авторы-составители: В. Д. Дмитриев, Д. А. Коровин, А. И. Кораблев, Г. П. Медведев, Б. Г. Мишуков, М. П. Наумов, Г. С. Чистова |
|
Біз мектепке барамыз Авторы-составители: Татаурова Н. Л., Тирская И. А., Дрыгина Т. А., Корчевская Г. Г., Шелипова С. И., Шакабаева С. Г., Митрофанова... |
|
Рабочая программа составлена на основе «Программы специальных (коррекционных)... Рабочая программа составлена на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный,... |
|
Иркутск Авторы-составители: А. В. Петров (руководитель группы), А. А. Гордин, О. В. Гордина, В. Я. Кузеванов, В. В. Скращук, А. В. Ставров,... |
|
Методическое пособие Авторы-составители: М. Ю. Брандт, С. И. Козленко,... Сущность современного школьного социально-гуманитарного образования с. 6 |
|
Презентация: «Способы приспособления предметов быта с целью расширения... Разбор конкретных ситуаций, с пользованием деловых и ролевых игр. Составление памяток для родственников по уходу за больными, проведение... |
|
Комплексные занятия по программе «от рождения до школы» под редакцией... Авторы-составители О. П. Власенко, Т. В, Ковригина, В. Н. Мезенцева, О, В. Павлова |
|
Учебно-методический комплекс для студентов экономического факультета... Авторы-составители: д э н., профессор Прудский В. Г., к ф н., доцент Воеводкин Н. Ю., к и н., доцент Подпрятов Н. В |
|
Учебник «Музыка 5-7 класс» Авторы-составители: Е. Д. Критская, Г.... ... |
|
Учебно-методическое пособие для преподавателей и специалистов, работающих... Авторы-составители: д пс н., профессор, член-корр. Рао абакумова И. В., к пс н., доцент Бабиянц К. А |
|
Учебно-методическое пособие для преподавателей и специалистов, работающих... Авторы-составители: д пс н., профессор, член-корр. Рао абакумова И. В., к пс н., доцент Бабиянц К. А |
|
Аннотация к дополнительной общеразвивающей программе Авторы-составители: Кошелева Наталья Юрьевна, Шевелева Наталья Анатольевна, Савкова Ирина Александровна, Кречетова Вера Викторовна,педагоги... |
|
Пояснительная записка рабочая программа по английскому языку составлена... Английский с удовольствием 2-11 классы, авторы-составители Биболетова М. З., Трубанева Н. Н., Обнинск: Титул, 2010 |
|
Авторы- составители: Елена Аникина, Елена Трофименко, Наталья Бубчикова, психологи, г. Орск ... |