Важную роль в устранении ориентационных барьеров в учебно-воспитательных зданиях для детей-инвалидов играет визуальная и звуковая информация: символы, знаки, информационные табло, звуковые сигналы. Знаки и символы должны быть понятны детям всех возрастов, информационные тексты должны быть легкочитаемы.
Визуальная и звуковая информация должна дублироваться.
Визуальная настенная информация должна располагаться на конкретном фоне на высоте 1370-1675 мм от уровня пола.
Подвесные визуальные информационные указатели следует располагать по оси пространства или пути следования на высоте, равной 2100 мм от уровня пола, что удобно для восприятия всеми сидячими или стоячими инвалидами.
Размеры букв и цифр информационных световых и цветовых указателей в зависимости от расстояния должны быть; 10 м - 250 мм; 20 м - 400 мм; 50 м - 750 мм.
Информационные указатели рядом с дверью в помещение должны размешаться на высоте 1500 мм на стене со стороны ручки.
Для лучшего восприятия детьми-инвалидами знаковой информации следует использовать светлые буквы, цифры и символы на темном фоне.
Форма вывески должна соответствовать сообщаемой информации: прямоугольная вывеска дает информацию; треугольная - указывает о «предостережении»; круглая вывеска - указывает о «запрещении».
Для различных назначений необходимо использовать специальные кодовые цвета: зеленый - безопасность, свободный проход, запасный выход, первая помощь и пр.; желтый - риск, предупреждение, движущиеся предметы, выступающие конструкции; красный - опасность, запрещение и т.д.
В крупных ОО и реабилитационных центрах, посещаемых детьми-инвалидами по зрению, рекомендуется иметь ориентационные осязательные карты-планы или записанные на магнитофонную пленку звуковые инструкции.
Для детей с ослабленным зрением также полезными ориентационными указателями являются: изменения уровня освещенности, яркие цветовые символы на контрастном фоне.
Для инвалидов по зрению основной путь и направление движения следует выделять контрастной цветовой полосой на полу по оси помещения шириной не менее 1500 мм.
Для инвалидов по зрению вдоль основной полосы движения необходимо размещать на боковых стенах или полу цветовые контрастные указатели на высоте не менее 850 мм и не более 1100 мм.
Ручки, запорные и другие приспособления на дверях, ведущих в помещения, где опасно находиться людям с полной или частичной потерей зрения, должны иметь единообразную для таких помещений опознавательную рельефную или фактурную поверхность.
Буквы и символы должны быть выпуклыми на фоне знака, чтобы слепые дети могли прочитать информацию с помощью кончиков пальцев. Высота букв и символов должна быть не менее 16 мм, но не более 50 мм.
Врезанные фигуры и символы должны иметь ширину выемки не менее 6 мм. Символы и пиктограммы на знаках должны быть рельефными или врезанными на 0,8 мм как минимум.
Более подробные указания к оснащению образовательных организаций, осуществляющих обучение и воспитание дошкольников с ограниченными возможностями здоровья можно найти в Ведомственных строительных нормах (ВСН), соответствующих Сводах правил и ГОСТах.
Условие 6. Создание основных механизмов реализации коррекционной работы.
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями развития специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе - это консилиумы и службы сопровождения образовательной организации, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательной организации в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.
В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательной организации с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:
сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями развития;
сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями развития;
сотрудничество с родительской общественностью.
Условие 7. Информационное обеспечение предполагает создание информационной образовательной среды, развитие дистанционной формы обучения детей с использованием современных информационно-коммуникационных технологий. Создание системы широкого доступа детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.
Приложение 1.
Основные категории детей с ограниченными возможностями здоровья
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, состояние здоровья или психическое развитие которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Диапазон различий в образовательных услугах, оказываемых детям с ОВЗ чрезвычайно велик: от возможности при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до необходимости адаптированной к их возможностям индивидуальной программы образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.
Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Наиболее распространенной является классификация нарушений развития, предложенная В.В. Лебединским. В ней выделяются шесть видов дизонтогенеза:
1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.
2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. Д. В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальной ретардацией и разными степенями обратимости.
3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.
4. Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.
6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.
С учетом приведенной классификации, совместное обучение и воспитание может бать рекомендовано следующим категориям детей с ОВЗ:
1. Задержанное развитие - к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости (МКБ-10, в т.ч. Специфические расстройства развития школьных навыков.).
2. Дефицитарное развитие: нарушения в развитии, обусловленные патологией отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний.
2.1. Нарушения слуха – снижение слуховой функции разной степени выраженности. Эту группу составляют слабослышащие дети, дети с тугоухостью – дети с частичной недостаточностью слуха (от 15 – 20 дб до 75 дб), приводящей к нарушению речевого развития. Они способны на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фонетическому оформлению (Международная классификация тугоухости, утвержденная ВОЗ (1997), классификация тугоухости Б.С. Преображенского, 1955 г.)
2.2. Нарушения зрения – снижение зрительной функции разной степени выраженности. Эту группу составляют слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,2 (20%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функции, например, резкое сужение границ поля зрения (Международная классификация нарушений зрения (ВОЗ), классификация нарушений зрения Литвака А.Г., 1985 г.).
2.3. Нарушения речи – фонетико-фонематические нарушения речи по типу механической дислалии, тяжелые нарушения речи (дизартрия, заикание умеренной и выраженной степени), нерезко выраженное общее недоразвитие речи (4 уровень развития речи по Т.Б. Филичевой), нарушения письменной речи (дизграфия, дислексия). Данную группу составляют дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития (клинико-педагогическая классификация нарушений речи С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпун; психолого-педагогическая классификация Р.Е. Левиной).
2.4. Нарушения опорно-двигательного аппарата – двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, ДЦП, врожденные и приобретенные деформации ОДА, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы верхних и нижних конечностей и т.п. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве (МКБ-10, классификация ДЦП К.А. Семеновой, 1972 г.)
2.5. Соматические заболевания – нарушения обмена веществ; бронхиальная астма, врожденные пороки сердца, хронический нефрит; хронический пиелонефрит и т.п. (МКБ-10)
3. Искаженное развитие: Детский аутизм – сочетание нормального интеллектуального развития с негрубыми аффективными проблемами и трудностями становления активных взаимоотношений с окружающими. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения (концепция Лебединского В.В., Никольской О.С., Письмо МО РФ «Организация помощи аутичным детям», от 24 мая 2002 г. N 29/2141-6; «Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА». – Вестник образования России. – 2002. – N 13, от 3 апреля 2003 г.).
4. Множественные нарушения – к множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, и др.) у одного ребенка. Например, сочетание слабовидения и детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение (Письмо МО РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6).
Приложение 2.
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности.
В аспекте времени начала специального образования – потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребёнка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни.
В аспекте содержания образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка (например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохшихдетей; разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей и др.).
В аспекте методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).
В аспекте организации обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать своё поведение).
В аспекте границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
В аспекте продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включении родителей проблемного ребёнка в процесс его реабилитации средствами образования, созданными специалистами.
Приложение 3.
Приложение №1
|