Рабочая программа воспитателей: Лебедевой Л. К., Андреевой Л. В
|
Скачать 3 Mb.
|
|
ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на заседании Педагогического Совета Заведующий ГБДОУ № 68 ГБДОУ № 68 _____________________/Соколова В.Н./ Протокол № _______ Приказ № ________________ «____»__________________20___г. «____»___________________20___г. Рабочая программа воспитателей: Лебедевой Л.К., Андреевой Л.В. Старшая группа № 9 Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 68 компенсирующего вида Калининского района Санкт-Петербурга Санкт-Петербург 2015-2016 учебный год Содержание
Целевой раздел 1.1 Пояснительная записка
«Рабочая программа» построена в соответствии с: - «Адаптированной образовательной программой дошкольного образования ГБДОУ д/с №68» - Положением «О рабочей программе педагога». «Рабочая программа» обеспечивает образовательную деятельность в старшей возрастной группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. «Рабочей программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекцию недостатков в их речевом развитии, а также профилактику вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. «Рабочая программа» включает следующие образовательные области: - социально-коммуникативное развитие - познавательное развитие - речевое развитие - художественно-эстетическое развитие - физическое развитие 1.1.2.Возрастные особенности детей 5 – 6 лет Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными. Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до 2000 рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могу отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз; из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал для того, чтобы воплотить образ). Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различные и при этом противоположных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решать задачу на наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие им сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я. Характеристика детей с первым уровнем речевого развития У дошкольников с первым уровнем речевого развития речь отсутствует: речевое подражание, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. Такие дети не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Как средство коммуникации эти дети используют отдельные звуки и их сочетания, обрывки лепетных слов. При воспроизведении слов ребёнок сохраняет корневую часть, грубо нарушает их звукослоговую структуру. Ребёнок активно использует жесты, мимику, интонации. Дети способны воспроизводить одно-двусложные слова, сложные слова подвергаются сокращению. Слова употребляются только в исходной форме, т.к. словоизменение детям еще не доступно. Характеристика детей со вторым уровнем речевого развития У детей со вторым уровнем речевого развития проявляются зачатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличии двух, трёх, а иногда даже четырёх сложной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребёнок может правильно использовать способы согласования и управления, а также может их нарушать. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты. Недостаточность усвоения морфологической системы языка ограничивает речевые возможности, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных. Наблюдается существенное затруднение усвоения обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. У детей наблюдается многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Дошкольники используют слова в узком значении. Ограниченность словарного запаса у этих детей проявляется в незнании многих слов. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет и материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий и предметов. Дети испытывают затруднения при составлении рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Звуковая сторона речи в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Характеристика детей с третьим уровнем развития речи Дошкольники с ТНР – это дети с поражением ЦНС (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Для этих детей характерно наличие развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из 3-5 слогов. Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершённый характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребёнка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы ит.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же время они не обладают ещё достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от преобразования слов, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети, всё-таки, прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубые искажения звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением ОНР данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения и действий, связанных с ними, неточность употребления слов. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. Наряду с лексическими ошибками отмечается и специфическое своеобразие связной речи, недостаточная сформированность которой, часто проявляется в диалогах и монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушения связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью чёткого построения целостной композиции текста. Так же отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Дети, в основном, используют короткие, малоинформативные фразы. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечёткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Основной формой работы является игровая коррекционно-развивающая деятельность в форме индивидуальных, подгрупповых и интегрированных занятий. |
Похожие:
 |
Рабочая программа воспитателей первой младшей группы детей в возрасте от 2 до 3 лет Принципы и подходы в организации образовательного процесса |
|
Рабочая программа для воспитателей группы общей направленности по развитию детей 3 4 лет ... |
 |
Рабочая программа Воспитателей Никитиной Виктории Андреевны Леухиной... Планируемые результаты освоения Программы в виде Целевых ориентиров освоения воспитанниками образовательной программы |
|
Рабочая программа для детей от 6 до 7 лет воспитателей группы компенсирующей... Распределение основных форм воспитательно-образовательной работы в подготовительной группе на 2017-2018 учебный год |
|
Рабочая программа Воспитателей 1 старше подготовительной группы компенсирующей... Педагогического совета Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада компенсирующего вида №30... |
|
По самообразованию ... |
|
Рабочая программа Воспитателей Бартош Т. В., Комарийцевой Т. Н. старшей... Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-фз "Об образовании в Российской Федерации" |
|
Рабочая программа по аглийскому языку 5-9 классы Данная рабочая программа разработана для обучения английскому языку на базовом уровне в 5-9 классах мбоу «Прохоровская гимназия».... |
|
Должностная инструкция Гпд его обязанности могут быть возложены на классных воспитателей, других воспитателей гпд или на классного руководителя. Временное... |
|
Рабочая программа по окружающему миру для учащихся 2Акл Рабочая программа составлена на основе Программы «Окружающий мир» программа 1-4 кл |
|
Мбоу «Яковлевская средняя общеобразовательная школа» Гпд его обязанности могут быть возложены на классных воспитателей, других воспитателей гпд или на классного руководителя. Временное... |
|
Памятка по результатам работы заседания городского профессионального... «Совершенствование профессиональной компетентности заместителей заведующих по увр, старших воспитателей» |
|
Лекция по гигиеническому обучению заведующих и воспитателей детских... Дистанционного гигиенического обучения заведующих и воспитателей детских дошкольных учреждений (самостоятельная подготовка по методическим... |
|
Лекция по гигиеническому обучению заведующих и воспитателей детских... Дистанционного гигиенического обучения заведующих и воспитателей детских дошкольных учреждений (самостоятельная подготовка по методическим... |
|
Лекция по гигиеническому обучению помощников воспитателей детских... Дистанционного гигиенического обучения помощников воспитателей детских дошкольных учреждений (самостоятельная подготовка по методическим... |
|
Рабочая программа учебного предмета «Химия» Рабочая программа составлена на основе примерной программа основного общего образования по химии (базовый уровень); Программа курса... |