На основе герменевтического подхода
|
Скачать 426.26 Kb.
|
Т.Г. Павлова КОНЦЕПЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЖОНА ФИННИ В Международном журнале об образовании и искусстве было опубликовано исследование Джона Финни (Кембриджский университет) «От неприязни до увлеченности: Что рассказывают тринадцатилетние учащиеся и их преподаватель музыки о музыкальном образовании» (ч. 4, № 6 от 11 декабря 2003 года). Автором настоящей статьи был сделан перевод публикации Джона Финни, так как вопросы, затронутые английским преподавателем музыки, во многом оказались созвучными современным исследованиям российских педагогов. Данное исследование проводилось с целью изучения методики преподавания музыки учащимся средней школы в Восточной Англии. Под наблюдение был взят класс из 24-х учащихся возраста 12–13 лет, находящихся на втором году обучения в средней школе. В течение полугодия дети и их учитель рассказывали о том, как проходили уроки музыки. Несмотря на то, что отношения учащийся-учитель обычно подразумевают критику со стороны преподавателя, в своих рассказах дети оценили учителя музыки как «понимающего» и «дружелюбного». Данная работа поможет учителям музыки найти способ для налаживания контакт с учащимися и создать в классе позитивный микроклимат, а также прийти к общему пониманию специфики и целей музыкального образования. «Как учителей музыки нас больше всего волнует взаимодействие людей и музыки. Мы ставим перед собой простую практическую цель – дать каждому школьнику из любой деревни, села, города, страны и государства мира заниматься музыкой у компетентных и (иногда) воодушевленных наставников, и мы ищем источник обеспечения всех необходимых условий для реализации этой цели» [7, 212]. Насколько же хорошо обстоит дело с обучением музыке в Англии? Несмотря на введение Государственного учебного плана, утверждающего разностороннее образование для детей от пяти до четырнадцати лет, все еще существуют определенные сложности в его реализации. Что касается средней школы, то неприязнь и нелюбовь детей к предмету вызывает большое беспокойство. «Похоже, что положение музыкального образования в английской средней школе оставляет желать лучшего» [14, 47]. Росс (1995) утверждает, что кроме вопросов об эффективности Государственного учебного плана, системы контроля и официального определения стандартов образования, проблема заключается и в учителях музыки, которые, в отличие от учителей других искусств, забывают о том, что суть музыкального искусства, прежде всего, заключается в выражении человеческих мыслей, чувств и идей. Ученикам не помогают говорить о том, какие чувства вызывает в них музыка. По сравнению с другими искусствами, музыка в средней школе имеет низкий рейтинг. Количество детей старше четырнадцати лет, желающих продолжить свое музыкальное образование, составляет всего 7 % [11]. Кроме того, четырнадцатилетние учащиеся, которые все же записываются в музыкальную студию, проявляют гораздо меньше радости и энтузиазма, чем их одноклассники, выбравшие изобразительную, театральную или танцевальную студию [6]. Решая вопрос о «кризисе доверия» к предмету музыки, Музыкальное образовательное сообщество предлагает использовать более деликатные и менее формальные методы обучения молодежи. Члены сообщества полагают, что «абстрагировав уроки музыки от жесткой системы школьного образования, они получат более широкий диапазон источников и методов обучения» [13; 5; 2; 16]. С этой точки зрения, заурядный традиционный урок музыки в средней школе становится отмирающим явлением, т.к. не выдерживает никакого сравнения с теми возможностями, которые открывает креативное обучение вне классной комнаты. В то время как споры по этому поводу продолжаются и переходят в область риторики, отдаленной от мнения самих учащихся и их учителей, Питтс указывает, что главная проблема состоит в том, чтобы прийти к общему пониманию значения музыкального образования, приемлемого для всех заинтересованных групп: учеников, учителей и Министерства образования. В частности, учителя мало полагаются на разумное решение проблемы на местном уровне. «Мы очень мало знаем о том, что думают дети о своих учителях, о методах обучения, о том, как могли бы проходить уроки, и о значении уроков музыки в их жизнях. Не хватает научных исследований конкретного образовательного опыта молодых людей и их преподавателей в реальных условиях обучения, не говоря уже о методике обучения музыке, выработанной на основе совместных усилий детей и учителей. Обе эти проблемы требуют глубокого научного изучения» [10]. В условиях неопределенности и запущенности музыкального образования на среднем этапе, Джон Финни погрузился в творческую жизнь подростков второго года обучения в средней школе. Он хотел узнать об отношении к урокам музыки, о мотивации, о способах изучения и восприятия музыки детьми и педагогами; узнать о том, какое значение для них имеет еженедельное совместное путешествие в мир музыки, надеясь, что его исследование поможет реально оценить состояние музыкального образования в школе и, возможно, станет более наглядным руководством для учителей, чем официальные отчеты, государственные сводки или риторические дискуссии. Как уже говорилось, Джон Финни курировал уроки музыки в городской общеобразовательной школе на востоке Англии для детей 11–19 лет. У 11–14-летних учащихся был один урок музыки в неделю. В классе занимались дети самых разных способностей; уроки проводились по образовательной программе Государственного учебного плана. Детям рассказывалось о музыке и о том, как ее можно создавать, совмещая исполнение, написание, оценку и слушание. Благодаря разнообразной тематике уроков, дети учились петь, работать с компьютерными программами, играть на клавишных и ударных инструментах. Родители не питали больших надежд на музыкальные достижения своих детей, и им просто нравилось, что дети проявляют интерес к музыке. Небольшое количество учеников брали дополнительные уроки по игре на гитаре, барабанах и духовых инструментах. Во внеклассные музыкальные мероприятия входило празднование Рождества с представления ми всех школьных коллективов. Музыкальная кафедра поддерживала несколько рок-ансамблей, в том числе ансамбль девочек и группу Азиатской музыки из одиннадцатого класса. Учитель музыки и два его ассистента посвящали свободное от уроков время дополнительным занятиям с музыкальными коллективами и соло-исполнителями, а также работе с детьми над курсовыми музыкальными проектами. Учитель музыки заведовал школьной кафедрой выразительных искусств, включающих в себя изобразительное искусство, хореографию, драматическое искусство и музыку. Каждый предмет преподавался отдельно. Дети 11–14 лет изучали каждый вид искусства по 1 часу в неделю. Учащимся старше 14 лет предлагался на выбор один из видов искусств как часть основного курса обучения. Для того, чтобы определить значимость еженедельных уроков музыки, необходимо было проанализировать музыкальный опыт детей и педагога, полученный в школе и за ее пределами. Для понимания их восприятие музыки, нужно было позволить «событиям и отношениям свободно развиваться» [4, 212]. Перед Джоном Финни стояла цель установить такое взаимодействие между всеми участниками, какое Окшотт определяет как «беседу», когда участники ничего не выясняют и ни о чем не спорят, им не нужно искать истину, доказательства или вывод [9]. Необходимая информация собирается через наблюдение, беседу и изучение материалов, предоставленных участниками. Данные материалы в свою очередь «воспринимаются», «обсуждаются» и «изучаются» [15]. Теория познания, лежащая в основе метода исследования, по-разному воспринималась учителями, но когда работа Джона Финни подходила к завершению, всем было интересно прочитать полученные данные. Его первые разговоры с учащимися показали, какое большое значение имеют для них правила поведения в школе. Справедливое обращение педагогов с учащимися волновало их больше всего. Неудивительно, что дети жаловались и рассказывали о несправедливости учителей. На уроках ребята стремились заслужить похвалу, а поощрение всего класса вдохновляло их вдвойне. Детям нравились отзывчивые учителя, имеющие гибкие методы обучения и преподносящие материал с учетом интересов и потребностей учащихся. Учителя, которые «говорят с нами», т.е. такие педагоги, которые так или иначе превращают процесс обучения в сотрудничество между учителем и учениками, противопоставлялись учителям, которые «говорят нам, а на самом деле разговаривают сами с собой». Важный момент состоит в том, что не все учителя практикуют индивидуализированное обучение. Одни учителя строят урок через постоянный диалог с детьми, дают личностно-ориентиро-ванные задания, исходя из особенностей учащихся. Другие же плохо знают своих подопечных и не могут создать мотивацию к обучению. В последнем случае дети подвергаются стрессу и часто теряют доверие к педагогу. « Мы учимся только тогда, когда можем все обсудить. Мы учимся, когда можем сделать что-то практически, а не просто записать в тетрадь». По общему мнению, лучше всего учащиеся ведут себя на уроках искусства, музыки, ОБЖ и естественных наук. Дети постоянно рассказывают, что уроки выразительных искусств развивают в них уверенность в себе и своих силах, помогают ощутить значимость того, кем они являются и кем станут. Методика слушания и понимания музыки применялась еще в конце шестидесятых годов. Джон Финни был единственным учеником средней школы, который захотел продолжить обучение музыке после 14 лет. На школьных уроках музыка была просто ужасной. Он стыдился своего увлечения перед сверстниками и держал чувство уважения к учителю в тайне. Все это напрямую повлияло на методику его преподавания. Класс собирается на очередной урок музыки. Теперь ребятам предстоит сочинить поп песню. На предыдущих занятиях дети выяснили, как создаются такие песни. Ребята согласились с учителем в том, что понимание песни через слушание и созидание поможет им достичь цели. Ученики изучали различные типы популярных песен, экспериментировали на синтезаторе, а затем с помощью учителя учились на записях песен определять их тип. У ребят высокие требования к их учителям. Хороший учитель не только хорошо подает материал, но и понимает, какую практическую пользу он может принести ученикам. Им нравится открытое, избирательное обучение, построенное на общении. Они хотят, чтобы обучение было активным, и они могли бы показать, кем они являются на самом деле, что они чувствуют, и что знают. Ребята хотят работать в том ритме, который удобен для них, хотят самостоятельно увлекаться работой и решать, что для них важно, хотят принимать решения, быть творческими и больше узнать о себе. Они хотят оставить отпечаток своей индивидуальности в школьной программе. Каждую субботу в 11.15 «потрепанный штормами корабль» ребят находит тихую гавань. Они узнают новое о музыке и о том, как ее создавать. Их учитель один из тех, кто «понимает», «умный Питер Пэн». Их часовое занятие начинается и заканчивается музыкой. В начале урока они будут тихо сидеть и слушать музыку. Они будут слушать своего учителя и друг друга, учиться создавать музыку. А в конце урока они исполнят что-то свое, что до этого момента никогда не существовало, и будут ценить друг друга за это. Они узнают, что значит импровизировать и сочинять музыку, станут знающими музыкальными критиками и научатся говорить о своих музыкальных вкусах и предпочтениях. Учитель будет поддерживать их и убеждать в том, что они способны сделать все, о чем бы их не попросили. Ребята будут изучать новые и интересные вещи, услышат загадочные истории из жизни и много музыки, которая согреет душу и поможет преодолеть тяготы настоящего и будущего. Они получат творческое пространство, возможность по-разному трактовать значения музыки, так что обучение смешается с радостью, где будут сюрпризы, открытия и разочарования. Благодаря открытому диалогу в обучении успехи детей напрямую связаны с выражением их внутреннего мира, а, значит, по окончании урока ребята уйдут с уверенностью, что обучение может стать самореализацией. Учитель музыки надеется, что ребята станут творцами культуры, и обретут свои собственные ценности, а он в свою очередь готов разделить с ними радости и печали своей музыкальной жизни и показать им, как можно заниматься музыкой и стать музыкантами. Он много работает над тем, чтобы дети научились видеть и ценить то, с чем они приходят в класс, их музыкальные миры, их успехи в учебе, их желание быть узнаваемыми и узнавать музыку, лучше узнать друг друга и создать в классе такое восприятие музыки, которое гармонично впишется в их музыкальное обучение за стенами школы. Большинство последних исследований посвященных школьному и внешкольному музыкальному образованию, сосредоточились на проблеме выбора между формальным и неформальным, программным и спонтанным, контекстуальным и неконтекстуальным обучением. Однако, как заметил Сцего, в западно-европейской системе образования заложена евроцентрическая идея. Сцего полагает, что наилучшего результата можно добиться при совмещении запланированной программы и фактора спонтанности [12]. Исследование обучения и характера музыкального развития в свете данной перспективы может дать интересные результаты. Преждевременное внимание к тому, какой музыке и как обучают детей, может ввести в заблуждение, так как вначале необходимо изучить характер взаимодействия между учителем и учеником и микроклимат, созданный в классе. С. Кушнер обратил внимание, что с выходом Национального Учебного Плана в 1988 году обучение в Англии получило неизменную официальную базу, в то время как реальная программа обучения отошла на второй план. В данном Учебном плане охватываются экзистенциональные вопросы, часто хаотично, и говорится о личностном подходе к обучению. От инициативы учителя зависит, сможет ли он выдвинуть данный подход на передний план и сделать обучение в классе осмысленным, значимым и открытым [8]. Первостепенное значение приобретают отношения между учителем и учеником, учащимся и изучаемым материалом. Это значит, что результаты трудно прогнозировать, и заранее определенные стандарты и цели не всегда подходят обучению в реальной обстановке. Такое положение дел ставит учителей перед вечной дилеммой: с одной стороны, они стремятся к личной неприкосновенности; с другой – хотят добиться общественного доверия. Когда Джон Финни начал свое исследование, то обнаружил, что перед учителем музыки стоит серьезная проблема падения статуса выразительных искусств в школе. Учителю музыки пришлось отстаивать место выразительных искусств в школьной программе. Аргументируя необходимость уроков музыки и выразительных искусств, как обязательных предметов изучения для всех учащихся старше четырнадцати лет, учитель музыки привел администрации школы три главные причины. Занятия музыкой и выразительными искусствами придают детям уверенность, дают удовольствие и способствуют лучшей организации работы школы. Они являются центром достижений учащихся и обеспечивают отличное проведение праздников. Они способствуют развитию многогранного интеллекта, составляют сбалансированное расписание уроков и являются главным источником инициативы учащихся. По окончании исследования Финни увидел, что благодаря компании поддержки выразительных искусств 25 % учащихся 13–14 лет выбрали музыку как основной предмет. Приблизительно такое же число ребят предпочло соответственно изобразительное, хореографическое и драматическое искусство. Несомненно, проблема обеспечения всех школьников качественным, сбалансированным и результативным музыкальным образованием будет вызывать новые исследования, споры и проверки. Тем не менее, будем надеяться, что новый взгляд на отношения между учителем и учеником, учеником и учеником в этой работе получит достойное развитие. И будет вознагражден каждый, ступивший на эту благодатную почву. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Department for Education and Skills. 14–19: Opportunity and excellence. London: DfES Publications. 2003. 2. Durrant C. The Genesis of Musical Behaviour: Implications for Adolescent Music Education. International Journal of Education and the Arts, 2 (5). Retrieved December 10, 2003 from. 2001. http://ijea.asu.edu/v2n5/. 3. Finney J. From Resentment to Enchantment: What a Class of Thirteen Year Olds and Their Music Teacher Tell Us About a Musical Education. 4. Gerson K. and Horrovitch, R. Observation and Interviewing: Options and Choices in Qualitative Research. In T. May (Ed.), Qualitative Research in Action. London: SAGE Publications. 2002. 5. Green L. How popular musicians learn: A way ahead for music education. London: Ashgate. 2001. 6. Harland, J., Kinder, K., Lord, P., Stott, A., Shagen, I., Haynes, J. Arts Education in Secondary Schools: Effects and Effectiveness. Slough: NFER. 2000. 7. Jorgensen E. What philosophy can bring to music education: Musicianship as a case in point. British Journal of Music Education, 20 (2). 2003. 7. Kushner S. Seminar: Falsifying Schooling: In favour of Undisciplined Learning. East Anglian Researchers in Music Education. May 14. Faculty of Education, University of Cambridge. 2003. 8. Oakeshott M. The voice of poetry in the conversation of mankind. Rationalism in politics and other essays. London: Metheun. 1991. 9. Pitts S. Whose Aesthetics? Public, Professional and Pupil Perceptions of Music Education. Research Studies in Music Education, 17. 2001. P. 54–60. 10. Ross M. ‘What is wrong with school music?’ British Journal of Music Education, 12(3). 1995. Р. 185–201. 11. Szego C.K. Music Transmission and Learning: A Conspectus of Ethnographic Research in Ethnomusicology and Music Education. In R. Colwell and C. Richardson (Eds.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Oxford: Oxford University Press. 2002. 12. Swanwick K. Teaching Music Musically. London: Routledge. 1999. 13. Swanwick K. and Lawson D. ‘Authentic’ Music and its Effect on the Attitudes of Secondary School Students. Music Education Research 1 (1). 1999. Р. 47–60. 14. Wolcott H. Transforming Qualitative Data. London: SAGE Publications. 1994. 15. York N. Valuing School Music. University of Westminster / Rockschool Ltd. 2001. |
Похожие:
 |
О. Ю. Синяева Менеджмент 21 века и новая парадигма проектного подхода В статье изложены вопросы внедрения и использования современными компаниями проектного подхода в системе управления. Предпосылки... |
|
Формирование и диагностика ууд на основе надпредметного курса «Мир... Ведение карты наблюдений является одним из элементов комплексной диагностики сформированности ууд на основе системно-деятельностного... |
 |
Материалы участника регионального конкурса «Организация партнерства доу и семьи на основе индивидуально-дифференцированного подхода» |
|
Областное государственное бюджетное учреждение Теоретический анализ проблемы управления развитием профессиональной образовательной организации на основе целевого подхода … |
|
Утверждаю директор моу «сош №12 с уиия» Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является их ориентация на результаты образования, причем они рассматриваются... |
|
Урока: Опережающий монопроект. Цель для учащихся Технология обучения в практике урока опережающего монопроекта по русскому языку на основе системно – деятельностного подхода к образовательному... |
|
Системный подход к управлению проектами в организации монография Целью данной работы является исследование и совершенствование управления проектами в организации на основе системного подхода |
|
Рабочая программа по французскому языку для 6 класса общая характеристика и цели курса Данный курс строится на основе системно-деятельностного подхода, который является методологической основой фгос основного общего... |
|
Стандартизированный многофакторный метод исследования личности методическое руководство В основе предлагаемого автором интерпретационного подхода лежит концепция эмоционально-динамического паттерна личности, проявляющегося... |
|
Концепция создания автоматизированной информационной системы Целью документа является освещение концептуального подхода компании «Систематика» к построению решений по персонифицированному учету... |
|
РАЗОВАние и наука известия уральского отДЕЛЕния российской... Проектирование инновационных педагогических технологий на основе квалиметрического подхода 3 |
|
Образовательной программы высшего образования Направление подготовки Опк-6: владение современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности... |
|
Методическая разработка «Деловые игры для педагогов». Дуркина М.... На современном этапе в основе работы каждого педагога лежит принцип деятельностного подхода. Деятельностный подход – это процесс... |
|
«Политическая карта мира» Современный мир» Ю. Н. Гладкий, В. В. Николина («Просвещение», М., 2011 г.) базового уровня завершает линию умк полярная звезда в... |
|
Пояснительная записка Аннотация программы Важнейшей отличительной... Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является их ориентация на результаты образования, причем они рассматриваются... |
|
Инструкция по делопроизводству в арбитражных судах Российской Федерации... В целях обеспечения унифицированного подхода к ведению делопроизводства в арбитражных судах Российской Федерации Пленум Высшего Арбитражного... |