О.М. Кулибаба
Сущность и структура готовности будущих учителей математики к работе с одарёнными детьми
Современная парадигма образования характеризуется нацеленностью на расширение спектра образовательных проектов, систем, появление разнообразных типов школьных учреждений. Это обусловлено стратегией личностно-ориентированного обучения, в центре которого стало утверждение отношения к личности ребенка как субъекту образования, переходу к субъект-субъектным взаимодействиям педагога и воспитанника, переводу массово-репродуктивных форм и методов обучения в личностно-ориентированные, индивидуально-творческие. Данная стратегия требует учета способностей и возможностей каждого ребенка, создания благоприятных условий для развития потенциала одаренных детей.
В последние годы в науке (преимущественно в педагогике и психологии) значительно возрос интерес к феномену одаренности, поскольку социальный заказ на разработку проблем одаренности во многом определяет перспективу экономического, социального и культурного процветания, совершенствования и развития нашего общества. Это, в свою очередь, актуализирует не только проблему разработки специальных программ и методик для одаренных детей, но и проблему формирования уже в условиях вуза профессиональной готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми.
Термин «готовность» распространился в науке в 50 – 60 годы ХХ века в связи с исследованием Б.Г.Ананьева проблемы человека как субъекта деятельности. Но до сих пор он не имеет однозначной трактовки. Разнообразны и аспекты ее исследования. Так, в социально-педагогической, психологической литературе выделяют временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность (Н.Д. Левитов [5]), психологическую и практическую (Е.А. Климов [3]), функциональную и личностную (Н.В. Кухарев [4]), специальную и общую (Б.Г. Ананьев [1]), что в целом говорит о сложности и многомерности данного явления.
Принимая во внимание сущность и структуру детской одаренности, а также рассмотрев различные точки зрения на проблему профессиональной готовности к деятельности педагога, мы приходим к выводу, что готовность будущего учителя математики к работе с одаренными детьми представляет собой сложное целостное личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям.
Сравнительный анализ различных подходов к формированию в условиях вуза профессионала, способного в последующей деятельности развивать детскую одаренность, позволил рассмотреть исследуемую готовность как структурное образование, состоящее из пяти взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного, эмоционально-волевого, оценочного. Обладая содержательной специфичностью и логикой развернутости в различных видах деятельности, все компоненты и их элементы взаимодействуют между собой, обеспечивая целостность, интегративность структуры.
Мотивационный компонент профессиональной готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми определяет отношение студента к указанному виду деятельности.
Поскольку исследуемая готовность является составной частью общей готовности к профессиональной деятельности будущего учителя, формирующейся в процессе учебной деятельности, то знание мотивов, побуждающих студентов к активной учебной деятельности, позволит преподавателю эффективно воздействовать на изучаемый процесс. Студенты должны четко осознавать, почему, для чего и что именно им придется изучить и освоить для того, чтобы быть готовым к работе с одаренными детьми. Основой этого является соответствующая мотивация.
Ученые рассматривают мотивацию учебной деятельности как развивающийся во времени сложный психический процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Каким же образом это происходит? Психологи рассматривают формирование мотивов через следующий механизм: потребность (наименьшая единица мотива, служащая источником мотива и являющаяся первой реакцией организма личности на испытываемую им нужду в чем-либо, побуждающая ликвидировать эту нужду) «встречается» со стимулами (опосредованный побудитель деятельности), в результате чего происходит «опредмечивание» (по А.Н. Леонтьеву) потребности стимулом. Затем стимулы, соответствующие определенной потребности, осознаются личностью и превращаются в мотивы. То есть мотивы — это осознанные обогащенные и трансформированные стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит он «не понят» личностью или «не принят» ею. Однако, как отмечают психологи, бывают мотивы, которые могут возникнуть на базе одной потребности без дополнительных стимулов. В свою очередь стимулы могут различаться, быть внешними, внутренними и личными.
Возвращаясь к мотивам учебной деятельности, в рамках которых формируются мотивы готовности к работе с одаренными детьми, отметим, что на практике лишь у незначительной части студентов преобладающим мотивом учебной деятельности является стремление стать высококомпетентным специалистом, в том числе умеющим работать с одаренными детьми. К сожалению, в период обучения в вузе о такой перспективе задумываются лишь немногие.
Основная масса студентов выделяет в качестве мотива учебной деятельности желание сдать экзамен, зачет, стремление избежать неприятностей с деканатом, конфликтов с преподавателем, желание в конечном итоге получить диплом о высшем образовании. Такая мотивация, безусловно, не может служить основой для формирования готовности к работе с одаренными детьми, поскольку она, во-первых, не является долговременной, а во-вторых, не стимулирует студентов к приобретению профессиональных знаний, умений, опыта предметной деятельности повышенного уровня сложности, делая обладателей подобной мотивации в перспективе профнепригодными к работе с одаренными детьми.
Для того, чтобы перевести узколичностные мотивы (желание сдать экзамен, зачет и т.д.) в ярко выраженные мотивы готовности к работе с одаренными детьми, педагогам вуза необходимо, прежде всего, связать мотивы студента с их познавательным интересом, что позволит перевести мотив в новое качественное состояние, побуждая личность к целеустремленности, настойчивости в достижении цели, стремлению к завершению действий. Это превратит студента из объекта обучения (в случае узколичностной мотивации) в субъект обучения.
При формировании готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми познавательный интерес проходит следующие взаимосвязанные стадии развития: любопытство, любознательность, ситуативный интерес, результативно-учебный интерес, процессуально-содержательный, учебно-познавательный, преобразующий, профессиональный и научный интерес [5, 12].
Для формирования у студентов устойчивой мотивации к работе с одаренными детьми преподавателям вуза в процессе обучения по математическим и методическим дисциплинам следует всячески поддерживать и развивать даже малейшие ростки интереса к будущей профессии, ее особенностям, потенциалу ее возможностей, раскрывать творческий характер предстоящей профессиональной деятельности, показывать позитивное влияние на окружающую жизнь конкретных гениальных математических открытий.
Кроме того, следует помнить о том, что готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми формируется под воздействием не одного мотива, а сложного их сочетания. Поэтому перед преподавателями вуза стоит задача определения не только доминирующего побудителя, но и учета всей структуры мотивационной сферы студента в общей структуре формирования его готовности.
На основе современных исследований структуры мотивации учебной деятельности [2, 7, 8] мы выделили следующие группы учебных мотивов, необходимых для формирования готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми: социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, желание углубления знаний, интерес к усвоению способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний, мотивы самообразования, интерес к профессии учителя); профессиональные мотивы (ориентация на приобретение знаний, умений и навыков по специальности с целью профессионального самосовершенствования); мотивы личной заинтересованности (ориентация на достижение более высоких результатов, стремление к самоутверждению в собственных глазах, ориентация на высокий уровень интеллектуального и личностного развития и др.).
Каждая из этих групп может занимать в общей структуре мотивации доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или иной уровень сформированности мотивационной сферы готовности к работе с одаренными детьми.
Мотивационный компонент предполагает формирование у студента на высоком уровне осознанных и ярко выраженных мотивов, которые в совокупности сформируют установку на целенаправленную работу с одаренными детьми: понимание необходимости и значимости (общественной и личностно-профессиональной) данного вида педагогической деятельности, желание и стремление его осуществлять и добиваться успеха в нем.
Процесс формирования установки зависит от наличия двух условий: актуальной потребности и объективной ситуации удовлетворения этой потребности.
Когнитивный компонент профессиональной готовности студента к работе с одаренными детьми подразумевает оснащенность студентов базой знаний: блок психолого-педагогических знаний; блок общекультурных знаний; блок предметных (математических) знаний; блок специальных знаний.
Психолого-педагогические знания дают студенту представления о педагогической профессии, психологии человека, возрастной и педагогической психологии, основ управления педагогическими системами, философии и истории образования и др.
Общекультурные знания формируются у студентов в ходе изучения таких дисциплин, как философия, культурология, социология, этика, логика, история мировых цивилизаций, политология и других предметов общекультурной подготовки.
Предметные профессиональные знания, с точки зрения В.А. Сластенина, выступают как «результат познания студентами научных основ, фактов, явлений профессиональной деятельности, их связей, свойств и отношений» [11, с.137], включают содержательную и методическую подготовку учителя математики.
Специальные знания позволяют студенту узнать о природе одаренности вообще и детской в частности, ее сущности, специфике, структуре (последний блок знаний целесообразней ввести в учебный процесс вуза в виде спецкурса).
При работе с одаренными детьми большое значение приобретает знание содержательно-методических основ своего предмета (математики) не только на общем необходимом уровне, но и на уровне повышенной степени сложности (владение стратегиями ускорения, углубления и др.), что ориентирует студентов уже в условиях вузовского обучения на развитие высокого уровня интеллекта и глубокие знания своего предмета, включение в углубленное изучение основ профессионального мастерства, выход на путь самообразования, самосовершенствования.
Операционный компонент профессиональной готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми включает в себя владение способами, приемами, умениями, навыками, процессами, необходимыми для деятельности с одаренными детьми и формирования на этой основе уже в условиях вуза опыта данной деятельности.
Учитывая специфику детской одаренности, мы выделили девять групп умений, необходимых для формирования исследуемой готовности.
1. Умения диагностировать детскую одаренность:
– учет успеваемости;
– знание и владение комплексом отечественных и зарубежных тестов одаренности, выявляющих не только наличие одаренности (ее видов), но и с большой долей достоверности показывающих ее уровень (например, тест Векслера; интеллектуальный тест Слоссона; Кауфманская оценочная батарея тестов для детей; шкала детских способностей Маккарти; групповой тест когнитивных умений; тест когнитивных способностей Р. Торндайка и Е. Хаген; школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный под руководством К.М. Гуревича и др.);
– владение другими диагностическими методами: включенное наблюдение, анкетирование, проведение рейтинга, собеседование (с ребенком, его родителями, другими учителями), изучение продуктов деятельности школьников;
– владение системой мониторинговых исследований одаренности, дающей возможность проследить тенденции и динамику развития или затухания одаренности, выяснив возможные препятствия или стимулы к ее развитию.
2. Аналитические умения:
– умение на основе полученных диагностических данных анализировать тенденции индивидуального развития детской одаренности;
– умение анализировать образовательные программы и технологии для одаренных школьников в своей предметной области;
– умение анализировать конкретные педагогические ситуации и свою деятельность в области образовательной работы с одаренными школьниками.
3. Проектировочные умения:
– умение четко планировать цели, содержание, результат деятельности и поведения с одаренными детьми;
– способность проектировать развитие каждого ребенка (в том числе и одаренного) и прогнозировать результаты его обучения, развития одаренности;
– способность выделять и точно формулировать конкретные задачи образовательной работы с одаренными школьниками;
– умение обоснованно выбирать средства, методы и формы образовательной работы с одаренными детьми;
– способность выстраивать индивидуальную траекторию развития одаренности школьника;
– умение предусматривать возможный характер ответных реакций одаренного ребенка, возможные трудности в процессе разных видов образовательной работы.
4. Конструктивные умения:
– умение отбирать образовательное содержание по математике с учетом уровня развития одаренности детей;
– умение осуществлять дидактическую переработку образовательного материала в соответствии с уровнем развития одаренности ребенка;
– умение подбирать сопутствующие дидактические средства (например, наглядный материал, технические средства, макеты и т.п.) для работы с одаренными детьми школьного возраста;
– умение обоснованно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей одаренных детей, отбирать наиболее эффективный вариант образовательной работы.
5. Организаторские умения:
– умение поддерживать активность одаренных школьников во время различных видов учебной деятельности, учебных игр, внеклассной деятельности, затрагивающей проявления одаренности за счет комплекса разнообразных (в том числе и инновационных) методических средств и форм взаимодействия с ребенком;
– способность принимать адекватные решения и находить наиболее целесообразное средство психолого-педагогической помощи одаренному ребенку в ходе образовательной работы;
– умение выбрать из методического арсенала наиболее адекватную для данного ребенка тактичную форму требований, обоснованную индивидуальными особенностями одаренного ребенка и конкретными условиями образовательного процесса.
6. Коммуникативные умения:
– умение-искусство устанавливать субъект-субъектные диалогичные взаимоотношения с одаренными школьниками в ходе образовательной работы и гибко выстраивать их в сторону сотрудничества, сотворчества;
– умение найти индивидуальный подход к каждому одаренному ребенку;
– умение передавать информацию, точно ее ориентируя на ребенка;
– умение понять состояние учащегося;
– умение целесообразно использовать вербальные и невербальные средства в общении с одаренными детьми;
– умение «подавать себя» в общении с учащимися;
– способность быть терпеливым;
– умение быть открытым, обладать оптимизмом.
7. Исследовательско-творческие умения:
– способность к самостоятельному изучению, исследованию детской одаренности, ее проявлений, связей и зависимостей;
– способность переносить свои профессиональные умения, навыки в новую обстановку, связанную с работой с одаренными детьми;
– умение находить новые решения проблем.
8. Аналитико-организаторские умения (направленные на контроль за ходом образовательного процесса с одаренными детьми и его регулирование):
– умение распределять педагогическое внимание, уделяя каждому одаренному ребенку необходимое ему время психолого-педагогического сопровождения на всех этапах обучения и развития;
– способность осуществлять объективный самоконтроль и самокоррекцию образовательной работы с одаренными детьми с учетом их ответных реакций.
9. Аналитико-конструктивные умения (направленные на оценку полученных результатов образовательной работы с одаренными детьми и определение новых педагогических задач):
– умение давать объективную и справедливую оценку, а также производить анализ результатов образовательной работы с одаренными детьми на основе сравнительного анализа и сопоставления исходных и полученных данных в соответствии с поставленными задачами;
– способность к самокритике (умение увидеть, признать свои ошибки в деятельности);
– умение (на основе мониторинговых и других исследований) анализировать природу достижений и недостатков в образовательной работе с одаренными детьми;
– умение выдвигать и обосновывать новые перспективные задачи образования одаренного ребенка, исходя из достигнутых им результатов и анализа зоны ближайшего развития.
Эмоционально-волевой компонент профессиональной готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми дает возможность, с одной стороны, самосовершенствоваться, развивать свою психику и внутренний мир, и с другой – поддерживает целенаправленное саморегулирование студентом своего поведения, выраженное в способности сознательно преодолевать препятствия и трудности. Отметим, что при работе с одаренными детьми педагогу очень важно уметь владеть собой.
Эмоционально-волевой компонент готовности предполагает воспитание целеустремленности, настойчивости, работоспособности, уверенности в себе, самоорганизации, умение преодолевать трудности, возникающие в процессе решения разнообразных проблем и ситуаций в профессиональной деятельности.
На уровне личности проявление воли находит свое выражение в качествах, рассматривающихся как: поведенческие (сила воли, настойчивость, выдержка); характерологические (энергичность, решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе); нравственные (ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность); деловые (деловитость, инициативность, исполнительность, организованность) [6, 10].
Готовность к работе с одаренными детьми (ввиду их особой психологической чувствительности, эмоциональной ранимости и неординарности) ориентирует студентов на формирование у себя также таких личностных качеств, как: профессиональная этика, педагогический такт, эмпатия (сопереживание, сопричастность), толерантность (способность принять ребенка как личность, уважая его право на свою точку зрения), терпение, чувство юмора, мобильность, гибкость, вариативность, искренняя любовь к детям, подлинная интеллигентность, духовная культура.
Для эффективного формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов к работе с одаренными детьми, целесообразно ориентировать студентов на культивирование положительной «Я-концепции» специалиста, проживание по принципу «здесь и теперь».
Эмоционально-волевой компонент тесно связан с мотивационным, когнитивным и операционным компонентами исследуемой нами готовности, но особенно сильно с мотивационным компонентом, поскольку в основе волевых процессов лежат потребности: «зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию» [9].
Оценочный компонент профессиональной готовности студента к работе с одаренными детьми придает завершенность всей структуре готовности, поскольку позволяет студенту осуществить самооценку своей профессиональной подготовленности в соответствии с оптимальным трудовым образцом.
Данный компонент включает в себя сформированные у студента умения осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя, с целью последующей самокоррекции. Анализ результатов работы учителя с одаренными школьниками без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Конечные результаты работы преподавателя с одаренными детьми могут быть как положительными, так и отрицательными. Отрицательные результаты могут иметь различные причины. Для учителя очень важно четко определить, в какой мере как отрицательные, так и положительные результаты являются следствием его деятельности. Следовательно, возникает необходимость анализировать собственную деятельность с целью ее дальнейшей корректировки, для чего и нужны особые умения (представлены в операционном компоненте), направленные на контроль за ходом образовательного процесса с одаренными детьми и его регулирование, а также на оценку полученных результатов работы с одаренными детьми и определение новых педагогических задач.
Итак, готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми представляет собой сложное личностно-деятельностное образование, высокая степень сформированности компонентов которого свидетельствует не только об эффективности проведенной в вузе подготовки специалиста, но и обеспечивает его обладателю высокую профессиональную работоспособность, творческий подход к делу.
Литература
1. Ананьев, Б. Г. К психологизации студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.– Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. – C. 44 – 49.
2. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 126 – 130.
3. Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов. – Л., 1974. – 190 с.
4. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В. Кухарев. – М.: Просвещение, 1990. – 214 с.
5. Левитов, Н. Д. Психология труда / Н. Д. Левитов. – М.: Учпедгиз, 1963. – 340 с.
6. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.: Знание, 1996.– 308 с.
7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
8. Моляко, В. А. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. А. Моляко // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 86.
9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 720 с. – (Серия «Мастера психологии»).
10. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе / А. И. Савенков. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с. (Серия «Психология детства : Практикум»).
11. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.
12. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса / Г. И. Щукина, П. И. Пидкасистый. – М.: Знание, 1988. – 326 с.
|
