Ii подкрепление, мотивация, поведение
|
Скачать 4.38 Mb.
|
7.5. Ослабление процессуально-содержательной мотивации под влиянием внешнего подкрепления С начала 70-х годов стали появляться все новые данные, которые подтверждали справедливость предположения Р. де Чармса: если к интринсивной мотивации, достаточной для побуждения к деятельности, дополняется еще и экстринсивная мотивация, то склонность к деятельности (и соответственно уровень процессуально-содержательной мотивации) уменьшается. Другими словами, постоянные вознаграждения (внешнее подкрепление) снижают интринсивную мотивацию к интересной деятельности. Важно обратить внимание на то, что снижается только интринсивная мотивация, т.е. интерес к процессу и содержанию первоначально привлекательной для человека деятельности. В процессе предъявления регулярного вознаграждения {т.е. внешнего подкрепления) в течение некоторого периода времени общий уровень мотивации будет достаточно большим. Однако после отмены вознаграждения интерес к самой деятельности (а именно, к ее процессу и содержанию) будет слабее, чем до предъявления внешнего подкрепления. Экспериментальное исследование этого положения включало три стадии. 1. Фиксировалось спонтанное обращение к привлекательному заданию и работа над ним. 2. Создавалось «сверхподкрепление» той же деятельности: экспериментатор обещал и фактически вводил дополнительные внешние подкрепления в форме материального вознаграждения, символического или словесного одобрения (или ограничивался только информацией о достигнутом результате). 3. Участники эксперимента, не зная, что за ними наблюдают или к чему-то побуждают, получали возможность либо спонтанно обратиться к первоначальной деятельности, либо делать нечто другое. Фиксировали также такие показатели, как длительность деятельности и переживание радости, удовольствия от работы над заданием. Их сопоставляли с показателями контрольной группы (у которой внешнее подкрепление не вводилось) или же с первоначальными показателями первой стадии. Для участия в эксперименте М.Липпер, Д.Грин и Р.Нисбетт (1973) отобрали дошкольников, которые проявляли заметный интерес к рисованию. Одним детям за рисование предварительно обещали награду (грамоту), других награждали неожиданно по окончании рисования, а третьим не давали ни обещаний, ни наград. Потом в течение двух недель тайно наблюдали за свободной игровой деятельностью детей в детском саду. Результаты свидетельствовали, что снижение длительности занятий рисованием наблюдалось у тех детей, которые ожидали награду и получили ее. Снижения интереса к рисованию не наблюдалось ни у контрольной группы, ни у тех, кто получил награду неожиданно. Было также установлено, что материальное вознаграждение снижает показатели процессуально-содержательной мотивации сильнее, чем символическое или словесное (вербальное). Ожидаемые вознаграждения больше ослабляют процессуально-содержательную мотивацию, чем неожиданные (M.Lepper, D.Grene, R.Nisbett, 1973). Все эти данные справедливы при условии, что деятельность сначала вызывала у людей значительный интерес. Вознаграждение снижало удовольствие от интересного задания, но оно увеличивало удовольствие от неинтересного, причем настолько, что работа над последним начинала приносить большую радость, чем выполнение первого. Обещание вознаграждений приводит к осознанию возможного удовлетворения. Если при этом возникает ощущение снижения компетентности и уменьшения самоутверждения, то интринсивная мотивация ослабляется (E.Deci, 1975). Ослабляет ли процессуально-содержательную мотивацию регулярное внешнее подкрепление? В зарубежной педагогике бихевиористского направления довольно широко используется методика «жетонов» как один из основных приемов в психокоррекционных программах по изменению поведения. Жетоны в виде звездочек, квадратиков, карточек выдаются детям как одобрение (награда) их достижений. ° конце месяца (или недели) детям, которые набрали определенное число жетонов, выдается в обмен на них материальное вознаграждение (например, карандаши, тетради, ручки). Исследователи мотивации высказывали предположение, что эта методика способна ослабить процессуально-содержательную мотивацию индивидов, к которым она применяется. Нецелесообразность данных средств одобрения связана со следующими причинами: 1. При снятии подкрепления (вознаграждений, жетонов, денег) желаемый способ поведения снижается, как правило, до начального уровня, в результате чего режим внешнего подкрепления приходится сохранять довольно долго. 2. Такие методы, примененные к школьникам, которые проявляют интерес к деятельности, должны приводить к ослаблению их интринсивнои мотивации. Как свидетельствуют данные проведенного исследования, при многократном подкреплении наблюдается ослабление мотивации. После прекращения подкрепления (когда материальных или символических вознаграждений уже не давали) школьники работали меньше, чем раньше. Экспериментальные данные свидетельствуют, что программа подкрепления (методика жетонов) может, но не обязательно, уменьшать внутренний интерес к подкрепляемой деятельности. 7.6. Влияние обратной связи и оценки на формирование процессуально-содержательной мотивации Ощущение учениками собственной компетентности — это существенный признак и фактор развития процессуально-содержательной мотивации. Характер обратной связи между учителем и учеником ощутимо влияет на мотивацию учебы. Так, например, когда в процессе учебы существуют позитивные обратные связи {одобрение, позитивная оценка), то процессуально-содержательная мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (неудовлетворительные оценки, которые свидетельствуют о неуспешности или некомпетентности учеников), то интринсивная мотивация снижается (А.Орлов, 1990). Оценка результатов может быть воспринята двояко: 1) как свидетельство растущей компетентности, увеличивая тем самым процессуально-содержательную мотивацию; 2) как проявление внешнего контроля, ослабляя в этом случае процессуальную мотивацию. Например, учитель так оценил работу ученика: « Ты хорошо работал». Это одобрение может быть воспринято школьником, с одной стороны, как свидетельство собственной компетентности. Но, с другой стороны, возможно, ученик его воспримет как разновидность психологического контроля (т.е. как подтверждение того, что он выполнил все требования учителя). Психологические влияния этих двух субъективных интерпретаций одного и того же обстоятельства на процессуально-содержательную мотивацию будут противоположными. В первом случае интринсивная мотивация будет расти, во втором — снижаться. Следовательно, каждое педагогическое действие может иметь для учеников различный смысл и различное содержание. Если педагогическое влияние воспринимается учениками как обратная связь (информация об успехах), то оно усиливает чувство личностной причинности, автономности, компетентности (тем самым содействуя увеличению интринсивнои мотивации ученика). Если же педагогическое действие приобретает содержание контроля над поведением (т.е. воспринимается учениками как внешнее давление и контроль), это снижает процессуально-содержательную мотивацию. Таким образом, ответственным за увеличение или ослабление интринсивнои мотивации является не только педагогическое действие само по себе, но и его смысл (информирующий или контролирующий) для учеников. В связи с этим учителям стоит внимательно относиться к правильному осмыслению учениками системы школьных оценок. Оценочное суждение учителя может иметь для ученика различное содержание. В одном случае оценка выступает как элемент обратной связи, свидетельствует о сильных или слабых сторонах ученика {и тем самым увеличивает его процессуальную мотивацию). В другом случае оценка воспринимается как контролирующий фактор, что, конечно, приводит к снижению интринсивнои мотивации. К факторам, которые осуществляют позитивное влияние на процессуально-содержательную мотивацию учеников, следует отнести ситуации свободного выбора. Выбор, который осуществляется самими учениками (например, выбор задач для домашней работы), дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. А ощущение учениками постоянной Регламентации и контроля со стороны учителя значительно ослабляет процессуально-содержательную мотивацию. Естествен-Но. что при таких условиях они начинают воспринимать свою Деятельность как вынужденную, обусловленную внешне (т.е. Конечно, учеба может осуществляться (иногда даже довольно успешно) и под влиянием внешних факторов. Однако как только одобрение и наказание слабеет, а внешний контроль устраняется, прекращается и сама деятельность ученика. Таким образом, обстоятельства, которые предоставляют ученикам автономию и поддерживают их компетентность и уверенность в себе, усиливают процессуально-содержательную мотивацию. А обстоятельства, которые осуществляют давление на учеников, контролируют их, подчеркивают их некомпетентность, не предоставляют четкой и адекватной информации относительно продвижения в обучении, только ослабляют процессуально-содержательную мотивацию. 7.7. Пример учителя и формирование процессуально-содержательной мотивации Важный путь развития интринсивной мотивации в обучении — это пример учителя. Маловероятно, что у учеников может формироваться процессуальная мотивация в результате общения с учителем, который не получает удовлетворения от содержания и процесса своей работы. Дети достаточно наблюдательны и понимают, как относится учитель к своему делу. Когда учитель не любит свой предмет, дети чувствуют это, и вероятно, это побуждает их прийти к выводу, что предмет деятельности не интересен. Если же учителя демонстрируют в своей работе исключительно экстринсивную мотивацию, то и у учеников может сформироваться установка, что учеба сама по себе ничего не стоит {что она имеет смысл только как средство достижения других благ). И действительно, почему они должны любить этот скучный, неинтересный предмет, если даже у учителя он не вызывает никакого интереса? Обучение предусматривает наряду с передачей знаний также и передачу смыслов. Значение (информацию) можно транслировать ученикам разнообразными способами — с помощью книг, лекций и т.п. В отличие от этого передача смыслов в процессе обучения не возможна без человеческих переживаний и поступков. Вот поэтому смыслы (в отличие от знаний и информации) может передать только внутренне мотивированный учитель, который демонстрирует не только знание, но и интерес, эмоциональное отношение к своему предмету- К сожалению, в школе не так уж и много учителей, способных передать учени- кам свое внутренне мотивированное отношение к знаниям. В ближайшем социальном окружении школьников число взрослых ~ энтузиастов своего дела, как правило, тоже довольно ограниченно. Поэтому не удивительно, что формирование интринсивной мотивации происходит стихийно и чрезвычайно медленно. Ш¥ Вопросы для самоконтроля 1. Перечислите психологические особенности экстринсивной и процессуально-содержательной мотивации. 2. Какие факторы определяют процессуально-содержательную мотивацию? 3. Почему ослабляется процессуально-содержательная мотивация под влиянием внешнего подкрепления? 8. Уверенность в своей компетентности (чувство компетентности) • Уверенность в своей компетентности (чувство эффективности) • Причины, влияющие на оценку человеком своей компетентности • Повышение уверенности в своих возможностях (чувства компетентности) • Способности, самооценка и самоуважение 8.1. Уверенность в своей компетентности (чувство эффективности) Оценка своих способностей и своей компетентности, уверенность в своих возможностях выполнить определенное задание — важный мотивационный фактор во многих видах деятельности (от академических заданий до спортивных результатов). Уверенность в своей компетентности — это суждение относительно своих возможностей (способностей) выполнить конкретное задание (A.Bandura, 1986). — Я уверен, что смогу освоить этот материал, поскольку раньше я успешно проработал не менее сложные темы. — Поскольку Виктор успешно выполнил этот тест, то я уверен, что и для меня это будет не сложно. А.Бандура выделяет также так называемое чувство групповой эффективности, уверенность группы в успешности выполнения будущего задания. В кооперативных видах деятельности члены группы выражают свою уверенность относительно возможностей группы в целом достичь успехов. Эффективные группы имеют ярко выраженное убеждение относительно групповой эффективности. Ученик (студент) в большей степени склонен выполнять задания, когда он уверен, что владеет достаточными навыками и способностями. Некоторые психологи отмечают, что чем больше человек уверен в своих способностях, тем настойчивее он будет выполнять деятельность. Это касается и преодоления трудностей. Индивидуумы с сильным чувством компетентности, встречаясь с трудностями, настойчивее их преодолевают (M.AIderman, 1999). Человек рассуждает приблизительно следующим образом: — Такого еще не было, чтобы я не справился с этой проблемой! — С моими способностями и не такие задания можно решать. Исследование Коллинза — яркий пример того, как вера в свои способности (в свою компетентность) влияет на мотивацию и продуктивность деятельности. Коллинз отобрал детей с низким, средним и высоким уровнем математических способностей и предложил им решать сложную задачу. В каждой из этих групп были уверенные в своих способностях ученики и те, у кого были сомнения относительно своих способностей. Именно уверенность человека в своих возможностях определяет мотивацию и эффективность деятельности. Уверенные в своих интеллектуальных возможностях дети были более настойчивыми. Субъективная оценка своей компетентности в большей степени определяла позитивное отношение к деятельности, чем уровень развития способностей. Это подтвердило то, что существенным мотивационным фактором является не уровень способностей, а именно субъективная оценка своих возможностей и уверенность в эффективности деятельности. Способности сами по себе также играют большую роль. Способный ученик, как правило, более уверен в себе. Однако один ученик со средними способностями может быть вполне уверенным в себе, а другой — чувствовать себя недостаточно уверенным. Таким образом, именно субъективное восприятие своих способностей, оценка своей компетентности определяет мотивацию и настойчивость в деятельности. Как указал А.Бандура, результаты деятельности могут быть низкими по двум причинам: 1) у людей отсутствуют способности; 2) при достаточных способностях им недостает уверенности в себе. Ученики (студенты) с сильным чувством собственной эффективности ставят перед собой сложные цели и прилагают больше Усилий для их достижения (Zimmerman, Bandura, 1992). Уверенность в собственной компетентности увеличивается ТогДа, когда в процессе деятельности наблюдаются определен-Нь|е успехи. Опыт успешности в деятельности положительно отражается на чувстве собственной компетентности (Zimmerman, 1990), 8.2. Причины, влияющие на оценку человеком своей компетентности Можно выделить три фактора, которые влияют на уверенность человека в своих способностях: 1) успешность выполнения предыдущих заданий (опыт успеха и неудач); 2) викариальное научение (наблюдение за другими); 3) вербальное убеждение. Рассмотрим обстоятельно каждый из этих факторов в порядке их значимости для развития уверенности в себе. 8.2.1. Успешность выполнения предыдущих заданий Андрей уверен, что сможет успешно освоить новый университетский курс по физике, поскольку физика всегда ему легко давалась. Наталия считает, что ей будет несложно изучить испанский язык, поскольку она уже владеет несколькими ро-мано-германскими языками. Виктор убежден, что с этим соперником он легко справится («Еще не у таких мастеров я выигрывал», — рассуждает он). Следовательно, успешный опыт в прошлом (успешное выполнение предыдущих заданий) — один из важнейших источников уверенности а своих силах. После серии успехов она повышается, тогда как неудачи снижают ее. Неудачи на начальном этапе деятельности имеют чрезвычайно негативное влияние на такие убеждения. Но если неудачи приписывают такому нестабильному внутреннему фактору, как нехватка усилий (т.е. когда человек объясняет причину своего неуспеха тем, что недостаточно работал, не приложил должных усилий), то негативное влияние неудач уменьшается. — Я «провалился», потому что плохо подготовился к соревнованиям (экзаменам). — Я не смог решить задачи, и это вполне закономерно, ведь над этой темой я мало работал. Если человек рассуждает подобным образом, то неудачи практически не влияют на его восприятие собственной компетентности и самооценку. Такая атрибуция (приписывание) причин неудач смягчает влияние негативного опыта на ощущение собственной компетентности (на уверенность в своих способностях). Объяснение своих неудач недостаточностью усилий не приводит к формированию ощущения беспомощности и не снижает оценку собственной компетентности (M.AIderman, 1999). 8.2.2. Викариальное научение Викариальное научение — наблюдение за достижениями других людей — следующий источник уверенности в собственных возможностях. Когда человек видит, что его коллега успешно справился с проблемой, это прибавляет уверенности в собственных силах. Студент, наблюдая, как его однокурсник успешно овладел сложной темой (или решил трудную задачу), склонен считать, что и он сможет преодолеть трудности. — Если мой друг Андрей справился с этими задачами, то и я должен решить их. — Если мой коллега выиграл конкурс, то и я смогу достичь успеха, ведь я не глупее его. — Если Иван обыграл этого соперника, то я тем более справлюсь. Существенное значение имеет демонстрация моделью (другим человеком) не только умений, но и успешной стратегии, настойчивости, стремления испытать несколько путей и вариантов в разрешении проблемы. Человек перенимает от других, помимо умения и навыков, настойчивость, стремление преодолевать препятствия и трудности. Наблюдая за другим человеком, субъект может наследовать, заимствовать и использовать похожую стратегию в своих действиях (Schunk, Hanson, 1985). Наибольшее влияние, конечно, оказывают люди из ближайшего окружения субъекта деятельности, но возможно наследование моделей посредством телевидения, литературы и т.д. 8.2.3. Вербальное убеждение — Ты можешь это сделать.1 — Это не так и сложно, вот увидишь! — С твоими способностями это будет элементарно! Сколько раз вы слышали подобные слова от своих друзей, учителей, родителей? Вербальное убеждение является наиболее эффективным в том случае, когда человек уже имеет определенные «доказательства» того, что он вполне способен это сделать. Следует отметить, что вербальное убеждение (в Ты можешь это сделать») оказывает меньшее влияние, чем опыт успехов в Деятельности или наблюдение за другими. Например, когда преподаватель говорит студенту, что тот может успешно решить задачу (или написать сочинение), то словесное убеждение оказывает не такое сильное влияние, как собственный успешный опыт решения задач (написания сочинений). Наблюдение за успешными попытками других людей (например, одноклассников) также оказывает более сильное влияние по сравнению с вербальным убеждением. Как указывает А.Бандура, влияние оказывают слова как позитивного, так и негативного характера. Однако негативная информация относительно наших возможностей (способностей) оказывает даже большее влияние на снижение у нас ощущения компетентности, чем позитивное убеждение — на повышение уверенности в собственных возможностях. Учителям и наставникам следует понимать, что неосмотрительное замечание относительно способностей студента (ученика или подчиненного) может сильно подорвать его мотивацию. 8.3. Повышение уверенности в своих возможностях (чувства компетентности) Рассмотрим детально пути и методы повышения уверенности учеников (студентов) в своих возможностях. Обратная связь. Если ученики или студенты получают обратную связь относительно своих успехов (позитивную информацию относительно успешного продвижения в учебе), то их уверенность в своих способностях выполнить задание возрастает. Указывая ученикам на то, что их собственные усилия являются ответственными за успех в деятельности, мы поощряем их к настойчивым действиям. Под влиянием такой обратной связи они и в дальнейшем будут склонными прилагать усилия и много работать ради достижения успеха. Но в какой степени при этом будет увеличиваться уверенность в собственных способностях (возможностях)? Следующее исследование показывает, какая именно обратная связь важна для формирования ощущения собственной компетентности (уверенности в собственных возможностях). Студенты получали обратную связь относительно выполнения ими письменных заданий, но обратная связь относительно их навыков и способностей отсутствовала. В конце курса провели оценку и анализ их успехов. Выяснилось, что студенты усовершенствовали свои навыки в написании письменных заданий, однако их суждения относительно собственных способностей и навыков существенно не изменились (т.е. не возросла уверенность в собственных возможностях). Если учителя отмечают улучшение определенных навыков (и сообщают об этом ученикам или студентам), то последние будут ощущать себя более компетентными в этой деятельности. Таким образом, одна лишь информация относительно успешного (или неуспешного) выполнения задания является недостаточной для развития чувства собственной компетентности. Информация (обратная связь) о том, какие именно навыки человека улучшились и как это поможет ему в будущем,— очень важна. — Ты заметил, что теперь ты значительно лучше структурируешь материал и делаешь более содержательные выводы. — Я очень рад, что ты научился анализировать задачи и использовать теоретический материал при решении физических задач. Моделирование (наблюдение за образцом). Викариаль-ное научение (наблюдение за образцом) — следующий источник уверенности в своих возможностях. Ученики, которые наблюдали за своими ровесниками, становились более уверенными, чем ученики, которые наблюдали за учителями. Это может объясняться тем, что дети в большей степени идентифицируют себя с ровесниками, чем с учителями. Чем больше общего у ученика и модели, чем сильнее идентификация (отождествление) с другим человеком, тем сильнее действует викариальное научение (Schunk, Hunson, 1985). Моделирование навыков или настойчивости в преодолении трудности. Ученик, наблюдая за другим школьником, мо-Жет видеть, что модель (другой ученик) демонстрирует определенный уровень компетентности, некоторые навыки и это обеспечивает успех ее деятельности. Наблюдая, ученик (студент) может убеждаться, что и у него есть такие навыки, что он не хУже подготовлен, чем его одноклассник. Такое убеждение увеличивает его уверенность в своих способностях. Ученик может также видеть, что модель достигает успехов благодаря настойчивости в преодолении трудностей, используя Сколько различных попыток и меняя стратегию. Таким обра- °м, школьник убеждается, что и он способен достичь успеха, JQ настойчивость, достаточное число попыток и изменение Ратегии могут и ему гарантировать успех. Это приводит к уве- нию ччигтия компетентности (М.Alderman. 1999). Например, модель пытается выполнить задание, но сначала безуспешно. Однако многочисленные попытки, настойчивость и значительные интеллектуальные усилия обеспечивают наконец успех. После этого модель (ученик, который является образцом для других) может рассказать, что именно помогло ему достичь успеха (не только навыки, но и настойчивость, изменение стратегии и т.п.). Наблюдая за процессом выполнения деятельности и преодолением трудностей моделью, другие ученики убеждаются, что это задание им по силам; и это увеличивает их уверенность в своих возможностях. Таким образом, их чувство собственной компетентности увеличивается. Демонстрируйте настойчивость и стратегию преодоления трудностей. Наряду с тем, что учитель или тренер могут демонстрировать правильный вариант выполнения задания (т.е. навыки), не менее важным является показ стратегии преодоления трудностей и проявление настойчивости. Например, учитель литературы может демонстрировать первый вариант своего сочинения (черновик), а затем второй. Он отмечает значительное улучшение окончательного варианта, отмечая при этом, что благодаря настойчивой работе и поиску новых путей усовершенствования первого варианта можно значительно улучшить достижение. Показывая, что начало любой деятельности всегда сопровождается многими недостатками, первый вариант всегда несовершенен, и что благодаря усилиям, настойчивости и изменению стратегии можно значительно улучшить результаты деятельности, учитель (тренер) демонстрирует стратегию преодоления трудностей. Такое моделирование оказывает более сильное влияние на мотивацию учебной деятельности, нежели обычная демонстрация некоторых навыков. Важно указать ученикам (студентам) на совершенствование специфических умений, т.е. на то, что именно обеспечило успешное выполнение деятельности. Например, если ученик начал более успешно решать задачи, то следует указать, что улучшение наступило благодаря усовершенствованию некоторых навыков (например, умений анализировать условия задачи). Следует сказать ему, что он научился эффективно использовать приобретенные знания и успешно генерировать идеи (M.Alderman, 1999). Главное — указать, что успех ученика — это результат развития определенных умений, навыков, стратегий (обязательно отметить, в каких компонентах деятельности наступило улучше- ние). В таком случае ученик будет понимать, что его успехи не случайны и что в дальнейшем он может рассчитывать на успех (поскольку овладел необходимыми навыками и стратегиями). Оцени уверенность в своей компетентности. Оценку уверенности своих способностей можно легко провести, используя следующие процедуры, разработанные А.Бандурой и его коллегами. На шкале от 1 до 100 оцени, насколько ты уверен в том, что сможешь успешно выполнить определенное задание (укажи, какое конкретно). 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 неуверенный уверенный 8.4. Способности, самооценка и самоуважение Важным побудительным фактором в любой деятельности является стремление людей поддерживать самоуважение и высокую самооценку. Индивидуум часто считает, что способности - главный фактор достижения успеха и что их отсутствие -основная причина неудач. Такая установка может вызывать нежелательную тенденцию избежания неудачи, что содействует сохранению позитивного имиджа, самоуважения и высокой самооценки. Атрибуция (объяснение причин) неудачи является важным мотивационным фактором. Когда ученики объясняют причины неудачи нехваткой усилий, то такая атрибуция содействует сохранению их позитивного имиджа и самооценки. Тогда как признание того, что ты потерпел неудачу вследствие отсутствия способностей, снижает самооценку, самоуважение и уверенность в своих силах. Школьные соревнования (если ученики соревнуются друг с Другом за оценки и вознаграждения) подрывают процессуально-содержательную мотивацию. Вознаграждение учеников за способности, а не за усилия, оценивание каждого ученика исходя из сравнения его достижений с достижениями других — нежелательные педагогические воздействия, которые существенно ьлияют на самооценку школьника. Целесообразнее было бы сравнивать результаты школьника с его предыдущими успехами. Подобная практика негативно влияет на тех учеников, которые считают, что способности — главное их достоинство. Во избежание снижения самооценки и самоуважения ученики и студенты часто объясняют свои неудачи нехваткой усилий: — Я не сумел решить задачу, ибо плохо проработал тему. — Я потерпел поражение, потому что мало работал. — Мы не достигли успеха, потому что не приложили достаточно усилий. Такая атрибуция помогает поддерживать самооценку и самоуважение. Но стремление избегать неудачи приводит и к другим негативным последствиям. Пытаясь избежать неуспеха, ученик ставит перед собой либо слишком низкие, либо чрезвычайно высокие цели. Низкие цели и легкие задания, как правило, гарантируют успех. Выбирая их, человек сохраняет самоуважение и стабильную самооценку. А невозможность достичь чрезвычайно высоких целей (выполнить слишком сложные задания) позволяет, так сказать, «проиграть с честью» и также не снижает самооценку и самоуважение. Неудача при выполнении слишком сложного задания не приводит к убеждению, что у меня слабые способности. Некоторые люди ставят перед собой высокие (часто недосягаемые) цели с тем, чтобы потом легче пережить неудачу и оправдаться, ссылаясь на сложность задания: — Ничего не поделаешь, ведь задание было слишком сложным. — Не следует разочаровываться, такой тест никому не под силу выполнить успешно. Люди, как правило, не склонны придавать усилиям важного значения в достижении успеха. Переоценивая роль способностей, они, как правило, не воспринимают усилие как существенный фактор, который обеспечивает успех. Учитель должен постоянно указывать школьникам на необходимость прилагать значительные усилия. Ш* Вопросы для самоконтроля 1. Что такое чувство эффективности? 2. Какие факторы влияют на развитие уверенности в себе? 3. Что такое викариальное научение и какова его роль в развитии чувства компетентности? 4. Как обратная связь влияет на чувство эффективности? |
Похожие:
 |
Организационное поведение и национальный менталитет Вопросы для подготовки... Варианты контрольных работ по дисциплине «Теория менеджмента: организационное поведение» |
 |
На поведение человека в организации воздействует большое количество... В свою очередь, поведение отдельного индивида влияет на поведение других людей в ходе совместной трудовой деятельности. Особая роль... |
|
Программа дисциплины поведение потребителей: практикум Изучение курса «Поведение потребителей: практикум» предполагает предварительное знакомство студентов с такими учебными дисциплинами... |
|
Программа дисциплины поведение потребителей: практикум Изучение курса «Поведение потребителей: практикум» предполагает предварительное знакомство студентов с такими учебными дисциплинами... |
|
Программа дисциплины "Поведение потребителей: практикум" для направления 040200. 68 " Программа предназначена для преподавателей, ведущих данную дисциплину, учебных ассистентов и студентов направления подготовки/специальности... |
|
Программа курса Специальность: 020800 «Историко-архивоведение» «Историко-архивоведение». Учебный курс разработан с учетом характера изменений в нашем обществе, связанных с развитием рыночных отношений,... |
|
Руководство по соблюдению обязательных требований, дающим разъяснение,... С руководством по соблюдению обязательных требований, дающих разъяснение, какое поведение является правомерным, а также разъяснение... |
|
«Мотивация как главное условие успешной учебной деятельности для... Редактор и составитель: Ц. А. Бариньяк, руководитель гмо учителей-логопедов и учителей коррекционной школы «Возможность» г. Дубны... |
|
Методические рекомендации по организации самостоятельной внеаудиторной... Мотивация студентов к внеаудиторной самостоятельной работе |
|
Основная образовательная программа бакалавриата по направлению подготовки... Понятие мотивации и социально – экономическая сущность понятия нематериальной мотивации персонала |
|
Клаус Кобьелл Мотивация в стиле экшн. Восторг заразителен Обращение Из всего этого мне стало ясно одно если вы действительно воплотите в жизнь эти модели, то никто не помешает вашему успеху, даже если... |
|
Тема: «Мотивация профсоюзного членства» Анализируя данную ситуацию, задаю себе вопрос: что является причиной такой стабильности и какова роль профкома в этом? Один из ответов... |
|
Тема урока: «Безопасное поведение на улице (закрепление). Я – велосипедист» «Средняя общеобразовательная школа №34 с углубленным изучением отдельных предметов» |
|
Александр Котлячков Сергей Горин предисловие от Iii. Гипнотическое поведение наводящего порчу: составные части компоненты порчи |
|
Безопасное поведение на улице Возвращаясь домой в вечернее время, снимите все украшения, прикройте обнаженные участки тела |
|
Покажи себя в свете Конкурсы световых инсталляций и видеороликов «Свет: манипуляция или мотивация» и видеоконкурс о свете Light&Movies. Оба конкурса посвящены теме конференции «Свет. Пространство.... |