1.4. Развитие индивидуализированного
нестандартного мышления:
социально-образовательная обусловленность
Процесс становления личности осуществляется одновременно с развитием ее нестандартного, самостоятельного, индивидуализированного мышления.
Индивидуальный путь развития человека обусловлен его способностью «выстраивать» свою жизнь, создавать, конструировать ее во всех проявлениях и не только в виде крупных смыслообразующих поступков, но и в простых, элементарных формах своего поведения. Способ поведения человека во всех ситуациях жизни, если только его «буквально не ведут за руку», — это самостоятельное прокладывание пути, даже если он повторяет то, что до него было осуществлено другими. В этом смысле открытие нового для себя во всех его формах — целесообразный процесс, так как человек реализует и развивает свою способность к созиданию, а оно, в свою очередь, становится основой жизни и адаптации к постоянно меняющимся новым условиям. Таким образом, и сам человек — продукт его созидательной деятельности. Результаты выхода в созидательных процессах за пределы обеспечения элементарной жизнедеятельности в творческое созидание оцениваются по социально признанным общечеловеческим критериям как определенное открытие.
Все акты человеческой жизни на всех уровнях ее проявления, как и жизни любого биологического существа, осуществляются на основе целостного акта — прототипа нестандартного человеческого мышления, его созидательной активности.
Механизм поведения всего живого включает те же элементы, что и сложные формы опосредованного мышлением поведения человека. Они закреплены в его наследственной организации (П.Д.Анохин). Главные их составляющие — акцептор действия (предвосхищение — прогноз до осуществления действия), включение программы сличения с предполагаемым результатом, осуществление действия, у более сложных организмов — «обратная связь».
Развитие человека шло и идет по пути наращивания и усложнения этих компонентов, благодаря появлению и развитию речемыслительной деятельности и накопления индивидуального и коллективного опыта, его аккумуляции в знаковых структурах устных и письменных текстов, а также — в генных структурах. Поскольку любые (и простые, и сложные) поведенческие акты всегда «разворачиваются в будущее», а будущее до конца непредсказуемо, то значимость культурных опосредований социальным опытом, знаниями культурных норм мышления и поведения чрезвычайно велика для развития человека.
Вместе с тем, механизм осуществления любых поведенческих актов человека, хотя и включает огромное количество культурных опосредований, в той или иной форме присвоенных каждым индивидом, в своей основе остается для него биологически целесообразным.
Образование как социальный институт приобщения человека к опыту поколений — главное условие присвоения общечеловеческого опыта в его содержательно-информационном измерении и формирования на его основе способов нестандартного (творческого) мышления каждого индивида.
Практически весь опыт человечества (кроме обучения через подражание) передается новому поколению через слово и другие знаковые формы. Однако его освоение существенно «обрастает» и специализируется самоприобретенным опытом, индивидуализированным не только в плане отношения к нему, но и дополнительными, индивидуально присущими человеку механизмами познавательных процессов. С одной стороны, они позволяют накапливать в сознании большие массивы такого опыта (в виде знаний), с другой, — они используются только частично при выстраивании собственной поведенческой стратегии.
Процесс образования осуществляется в основном по заданным программам и имеет определенные цели. Поэтому в нем фиксируются только те знания и способы их реализации обучающимися, которые соотносимы с целями и задачами обучения, нередко достаточно ограниченными различными факторами социокультурного плана. С позиции преподавателя, достаточно строго различаются по степени внутренней активности студента различного рода задания обучающего характера (слушание лекций, чтение текстов и т.п.) и самостоятельная работа. В действительности же, и в том, и в другом случае, как хорошо известно, внутренняя активность студента может быть различной: слушая объяснение нового материала, он может сам строить прогноз и находить свой ответ, самостоятельную же работу — выполнять по образцу. Поэтому с психологической точки зрения главным показателем внутренней активности является включение процессов «активного думанья», т.е. «запуск» процессов нестандартного мышления.
Главную роль во всех этих процессах играет осознанная человеком рефлексивная регуляция, т.е. самостоятельное планирование и отслеживание эффективности процессов нестандартного, «продуктивного», «творческого» мышления.
Понятие рефлексии в настоящее время широко вошло в педагогическую литературу. В значительной степени оно связывается с рефлексивными инновационными технологиями, особенно с технологией педагогических мастерских, в которой специально выделен завершающий этап — рефлексия как групповое и индивидуальное осмысление результатов собственной деятельности и ее оценка.
В действительности, термин «рефлексия» имеет более широкий диапазон использования. Его философский смысл ведет свое начало от латинского термина «reflexio». Сам по себе термин «рефлексия» без соответствующего прилагательного («научная», «творческая» и т.п.) означает не более чем «обратное движение», «отражение» (лат.). Большую определенность он приобретает в приложении к конкретной цели, задаче, предмету осмысления. Поэтому он активно используется в различных областях науки и социокультурной практики. Многообразие контекстов его применения дает возможность выделить наиболее общие признаки, характеризующие его использование:
— осмысление собственных действий и знания;
— способ, которым «индивидуальные деятели социального мира» способны размышлять над собственными действиями и умозаключениями;
— осмысление и обоснование — с позиций личности — существующей ситуации и выдвигаемых другими идей, позиций, положений, взглядов на нее с целью собственной интерпретации;
— понимание субъектом самого себя («самопонимание», «самооценка»), осознание им того, как он интерпретируется, оценивается другими («отраженное Я», «отраженная субъектность»).
В настоящее время этот термин широко используется не только в контексте — личность, оценивающая себя и свои действия, но и в ситуации, когда любая область знания или человеческая деятельность оцениваются с позиции науки («научная рефлексия над…»). Поэтому обращение к «саморефлексии», к оценке самим человеком себя и эффектов своей деятельности, бесспорно, значимо. Однако главным является то, на основе каких оснований оценивается полученный результат. Не менее важна при этом и рефлексивная оценка продуктов деятельности других людей (идей, позиций, мнений, в том числе и воплощенных в материализованные формы).
Становление личности, ее жизненных позиций (ценностных установок, нравственных позиций, характерологических качеств, стиля познания и деятельности и др.) требует развитой в ее многоаспектности рефлексии на разных ступенях и этапах познавательной и практической деятельности человека. Степень развития всех этих позиций и качеств личности в полной мере зависит от сформированности ее рефлексивных (природных) способностей в условиях образования. Критериальные основания как основа выбора способов решения и их оценки студентом с позиции эффективности есть результат качества обучения (т.е. присвоения студентом социокультурных ценностей и научных знаний).
Развитие проблемно-поискового, проблемно-рефлексивного мышления — одна из важнейших задач, которая всегда стояла перед высшей школы, и, соответственно, вузовской педагогикой. На данном этапе развития общества она приобрела новые дополнительные социальные и личностные смыслы. Внедрение инновационных технологий требует и широты общей культуры, и развитого проблемно-рефлексивного мышления специалиста. Востребованность всех сфер производства в высококачественных специалистах породила также потребность в формировании такого качества, как конкурентоспособность будущего специалиста, целиком зависящая от качеств его ума и способности реализовать его рационально и гибко.
Проблемно-рефлексивное мышление характеризуется самостоятельностью в поиске и постановке проблем, оригинальностью гипотез решения проблем, способностью к непредвзятой оценке результатов. В обучении оно по-разному проявляется в предметах гуманитарного, естественнонаучного и политехнического циклов в силу особенностей самого содержания этих дисциплин. Например, и в гуманитарных, и в технических дисциплинах — при различной их структуре и целях — есть тексты информационные, информационно-инструктивные, в большей степени ориентированные на запоминание или на использование правил, алгоритмов, и тексты, содержащие проблемы, ориентирующие на самостоятельный поиск их решения, которые требуют активного включения студента как индивидуальности, характеризующейся своим складом ума.
Предельно общие стратегии и способы их освоения базируются на принятых и разделяемых всем человечеством принципах и правилах логики, что, как правило, формируется у каждого человека еще в детстве и в значительной степени спонтанно. Однако в применении к конкретным областям человеческого познания способы организации деятельности на их основе становятся предметом специального познания, а затем и обучения. Путь их дальнейшего развития зависит от специфики научного знания — либо через их дальнейшую стандартизацию, либо через индивидуальные «открытия для себя» способов их истолкования (интерпретации) и использования (преимущественно в гуманитарных науках).
Ориентация образования на развитие проблемно-поискового мышления студента всегда будет значимой, хотя по-разному реализуемой обучающимися как в зависимости от структуры научного знания (изучаемой дисциплины), характера подготовки, так и от индивидуального стиля ума.
Границы общих подходов и способов вычленения и разрешения проблемных ситуаций наиболее отчетливо обозначаются в сфере научного познания, технологических решений и т.п. Гуманитарное познание как аксиологическое по своей природе изначально строится на признании познающей личностью определенных ценностей. Оно является договорным по отношению к определенному сообществу людей (в том числе и научному), предложившему некоторые исходные постулаты.
Так как по своей природе гуманитарное знание в своей основе направлено не на установление общих законов и закономерностей, а на специфику единичных объектов в их многокачественности признаков, характеризующих их самобытность, то в сфере гуманитарного познания особую роль приобретают индивидуальные свойства личности, например, проявляющиеся в различных способах видения мира («правополушарное» ассоциативное, и «левополушарное» логическое мышление). Обычно возникает вопрос о том, целесообразно ли человеку с «правополушарным» мышлением заниматься наукой, а с «левополушарным»— искусством? Однозначного ответа на этот вопрос нет, хотя известно, что каждый специалист может найти в предмете своих занятий одной и той же области знаний то, что ему ближе по стилю мышления. Несомненно лишь то, что сам человек ближе всего к разгадке стиля своего ума, когда он, занимаясь различными сферами науки и культуры (и в образовательном процессе и «для души»), познает и оценивает свои возможности, основываясь на развитой рефлексивной оценке своих достижений в разных областях.
Обычно в образовании обращение к рефлексивным оценкам студентов — в любых сферах обучения — осуществляется только постфактум, т.е. после осуществления тех или других действий (выполнения задания любого вида, решения задачи), что приносит некоторый результат, но недостаточно значимый для самой личности в аспекте ее дальнейшего развития, так как не фиксирует внимания обучающихся на самом процессе.
Целесообразно различать рефлексию по крайней мере трех типов: предваряющую действие («прогностическую»), сопровождающую его («позиционную») и оценивающую результат по отношению к прогнозу («ретрорефлексию»).
Рефлексивный прогноз сочетает прогноз содержательного плана и его оценку с позиции продуктивности этого замысла.
Позиционная рефлексия представляет собой отслеживание и оценивание обучающимся хода выполнения деятельности на разных ее этапах, их внутреннюю связность и направленность на реализацию общего замысла.
Ретрорефлексия — оценивание самим обучающимся продуктивности полученного результата с позиции общего замысла и его осмысления в рефлексивном прогнозе.
Активно разрабатываемые в педагогике в течение последнего десятилетия подходы к образовательной деятельности учащихся с позиции педагогического сопровождения опираются в значительной мере на психологические концепции развития самостоятельности учащихся в их совместной деятельности с педагогом (андрагогом), направляющим и стимулирующим это развитие. К сожалению, позиция педагога (андрагога) в большей степени рассматривается с точки зрения требуемой поддержки, помощи обучающемуся в становлении и развитии определенных качеств личности. В меньшей степени оно рассматривается с позиции развития знаний и умений обучающегося и внутреннего контроля (самоконтроля) на основе рефлексии собственной деятельности.
Проведенные нами исследования14 на материале формирования у работающих педагогов в процессе обучения в системе повышения квалификации способности к самоконтролю различных аспектов своей профессиональной деятельности показали, что андрагогическое сопровождение должно качественно изменяться от этапа к этапу — по мере развития самостоятельного рефлексивного контроля у обучающегося. В ходе выработки того или иного профессионального качества или умения характер рефлексивных процессов изменяется, они «свертываются», приобретая различные формы мысленной фиксации того или иного вида, и снова разворачиваются в случае каких-либо непредвиденных затруднений. Сам процесс перехода к свернутым формам фиксации хода и результатов анализа и оценки предпринимаемых действий протекает сугубо индивидуально и не требует вмешательства со стороны преподавателя. Более того, попытка выработать общие правила постепенного сокращения и изменения форм самоконтроля скорее может помешать обучающемуся найти те сокращенные формы самоконтроля, которые являются для него необходимыми и достаточными.
Следует отметить также, что в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося и уровня его подготовки потребность в описанных выше формах помощи может быть изначально разной. Однако убедиться в этом преподаватель может только по результативности выполнения заданий, предложенных им.
Вместе с тем, важно отметить также, что постепенное нарастание сложности материала и операций с ним, предусмотренное в любом предмете (и тем более оперирование с межпредметным содержанием) практически всегда требует предварительной диагностики самооценки обучающимся трудностей, с которыми он сталкивается. Неумение выделить и обозначить эти трудности — сигнал невозможности самостоятельно их преодолеть. Однако помощь педагога не может заключаться в показе или подсказке того, как надо выполнять задание. Она должна быть направлена на переход обучающегося в «рефлексивную стадию» анализа возникшей проблемы. Именно в этом ключе помощь («сопровождение») только и может быть продуктивной, так как ориентирует обучающегося на самостоятельный поиск решения, начиная с осмысления проблемы, предполагаемого пути ее решения и т.п.
Таким образом, персонифицированное обучение возможно только при исходной установке преподавателей на сформированность или, по крайней мере, на формирование в образовательном процессе рефлексивных качеств личности, так как сущность персонификации заключается в ориентации обучающегося на постепенную интериоризацию действий, связанных с освоением содержания и с переводом обучающих функций преподавателя во внутренний план действий обучаемого.
Результатом такого объединения функций в сознании и деятельности студента становится переход на новый качественный уровень — самоуправления своей образовательной деятельностью. Показателем сформированности таких качеств являются самоопределение, самоотношение, самооценка и др.
— Самоопределение обучающихся может осуществляться по отношению к различным образовательным феноменам: к целям, к способам деятельности, к содержанию деятельности. Самоопределение — это личностная позиция, которую вырабатывает для себя обучающийся по отношению ко всему, что является предметом образовательной деятельности, к образовательному процессу в целом в аспекте значимости для профессии («профессиональное самоопределение»). Таким образом, он сам становится полноправным участником в определении критериальных оснований для отбора содержания профессионального образования.
— Методологическое самоопределение – это самоопределение в сфере важнейших научных оснований и подходов, которыми студент начинает самостоятельно руководствоваться как главным направлением, регулирующим его самостоятельную деятельность. Поэтому установка преподавателя на совместную деятельность со студентами по выработке критериальных оснований для отбора содержания профессиональной подготовки становится важнейшим принципом в его работе.
— Самоотношение – как осознание отношения к самому себе на основе постоянной и взвешенной оценки своих возможностей и рефлексии над ними — это процесс, который сопровождает обучение, осуществляющееся в условиях самообучения. Оно скорее выступает как эпифеномен в условиях постоянной реализации самообучения, т.е. то, что естественно следует за ним, так как характер самой деятельности в условиях персонификации постоянно требует самостоятельной оценки студентом своих достигнутых результатов по отношению к прогнозируемым целям.
— Самооценка процесса и эффектов всех этапов своей деятельности — естественный ее результат, когда обучающийся сам прогнозирует цели, ищет способы ее выполнения, оценивает различные варианты ее выполнения и т.п. В этом случае он не только оценивает результат выполнения им задания, но и самого себя в этой позиции, что очень важно для приобретения уверенности в себе и большей свободы действий.
|
