2.4. Формирование научной и личностной рефлексии
в образовательном процессе
Успешная реализация персонифицированного подхода в обучении будущих педагогов предполагает, прежде всего, принятие ими соответствующего характера обучения на основе личностного самоопределения в нем. Но это означает также и принятие соответствующей модели всего последующего как обеспечивающего профессиональную компетентность будущего специалиста. Только в этом случае одновременно будут осваиваться и соответствующие методы и технологии организации не только их собственной образовательной деятельности, но и их будущих учеников. Значимый аспект в решении данной проблемы — раскрытие преподавателем вуза сущности рефлексивных процессов как основы способности к самообучению в любой сфере знаний. Для этого важно раскрыть сущность освоения человеком научного знания, не только как несущего информацию по разным аспектам жизни и профессии, но и как постоянно им оцениваемого по важнейшим социокультурным параметрам: новизны, значимости для профессиональных целей и личностного развития и т.п. Особенно важно обратить внимание на специфику педагогического знания, требующего рефлексивного анализа со стороны будущего преподавателя.
Каждый педагог, представляющий в процессе преподавания определенную сферу знаний, является методологом по отношению к проектируемым и конструируемым стратегиям обучения. Как специалист он должен самостоятельно сформулировать цель курса, изучения темы и каждого отдельного занятия, отобрать нужный материал, самостоятельно его сконструировать, выбрать методы и технологии для организации процесса обучения и отрефлексировать, т.е. самостоятельно, без помощи других оценить эффекты своего труда, прежде всего, по результатам обучения своих учеников.
Таким образом, научная рефлексия преподавателя предполагает его ориентацию на осмысление и анализ целей, содержания образования и конкретных способов их реализации в изучаемом предмете. Научная рефлексия целей и содержания — это подход с позиции научных теорий и методологии. Он в первую очередь и определяет выбор дальнейшей стратегии действий.
Личностная стратегия — это способность выйти на метауровень по отношению к тому содержанию, в освоение которого включается обучающийся.
Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. Почувствовать, видеть, понять, осмыслить несоответствие сложившейся у педагога практики тому, что требует современное образование, может только специалист, способный отрефлексировать процесс и результат своей деятельности, прежде всего, по отношению к целям и ценностям современности.
Рефлексивный анализ преподавателя над собственным опытом предполагает, во-первых, видение этого опыта с позиций тех идей, которые доминируют в современном образовании, которые обсуждаются педагогическим сообществом как перспективные для развития образования, как требующие осмысления в контексте социокультурных изменений.
Как можно приобщить будущего педагога к рефлексивному анализу будущей деятельности?
Сама по себе аппеляция к значимости постоянно осуществлять рефлексивный анализ, как правило, не приводит к позитивному результату. Во-первых, обучающийся педагог не знает, как это делать. Во-вторых, чаще всего вследствие незнания и не испытывает в нем потребности.
Можно привести пример того, как в условиях обучения педагог оказывает влияние на формирование потребности студентов осуществлять рефлексивный анализ. Для этого можно сконструировать задания, востребующие с их точки зрения рефлексивного анализа, которые предлагается выполнить каждому студенту во время занятий в аудитории, и только после их анализа самими студентами может быть дана дополнительная информация о сути рефлексивного анализа, который они осуществили.
В последние годы проблема образования широко обсуждается в разных сферах общественной жизни: периодических научных изданиях (журналы «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Педагогика», «Alma mater»и др.); на радио и телевидении, в практико-ориентированных материалах и т.п. Эти материалы могут служить хорошим подспорьем при подготовке специальных заданий студентам.
Задания даются в виде проблемной ситуации и рассчитаны на продуктивное мышление, являющееся рефлексивным по своей сущности.
Например. Тема: «Высшее образование: его современные проблемы».
Инструкция направлена на анализ и рефлексивную оценку самим студентом найденного им ответа.
Задание 1. «Ниже приведены 2 фрагмента из разных источников об актуальных вопросах развития современного образования.
— Сформулируйте главные противоречия, которые высказываются в этих фрагментах как разные позиции авторов.
— Выделите наиболее значимые для Вас позиции, рассуждения, высказывания.
— Как они соотносятся с Вашими взглядами по заявленной проблеме и способами ее решения: что Вы поддерживаете, с чем не согласны, какие аргументы Вы можете использовать для подтверждения своих позиций?»
— Высшее образование в новом раскладе ценностных ориентаций уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей. Потребители высшего образования, в том числе и в России, прежде всего, ценят: его доступность или «удобность», то есть максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата; экономическую усредненность и эффективность («платить меньше — получить больше»); упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление «товара», в качестве которого выступают знания и умения; максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний»25.
— «… В погоне за модой или спросом многие энтузиасты компетентностного подхода забывают о том, что любая система образования, усиливая одни потенции развития, ограничивает другие. Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, Р.Барнетт показывает, что ради результативности, предприимчивости, социальной мобильности учеников образование может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности. Если компетентность окажется одним из побочных незапроектированных эффектов учебной деятельности, то это будет свидетельствовать о способности российского образования отвечать на вызовы ХХI века, не отказываясь при этом от гораздо более фундаментальной цели — воспитать установку на поиск общих способов решения самых различных задач — и познавательных, и эстетических, и этических.
Понятие «компетентность» не органично для отечественной психологии и педагогики… В западной педагогике «компетентностные» педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования выросли из размышлений и действий, направленных на преодоление разрыва между результатами образования и ожиданиями и потребителей образовательных продуктов. Существенно, что запрос на качества, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения, сформулировали не специалисты по детскому обучению и развитию, а хозяева рынка труда.
При переводе этого запроса на язык образовательных реалий стало использоваться понятие «компетентность», ассоциированное с результативным действием в нестандартных ситуациях. Речь идет о ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решение недоопределенных или запутанных задач, оперирование противоречивой информацией, динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания.
Для оценки результативности любой современной системы образования, в частности российского образования, компетентностный подход может оказаться полезным, по крайней мере, в одном отношении: как прием отстранения, метафора, которая помогает стереть пыль с затертых слов и по-новому увидеть привычные реалии, давно обжитые в психолого-педагогическом обиходе. С одной стороны, это освоенные в обучении способы действия… С другой стороны, это способности, которые не сводятся к умениям, но без умений не справляются со своей основной работой: не обеспечивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия»26.
После выполнения каждым студентом самостоятельного анализа фрагментов и ответа на поставленные в инструкции вопросы, проводится групповое обсуждение результатов — но не с позиции «Что правильно?», а с позиции — как аргументируется тот или иной ответ. Таким образом, в центре внимания студента становится самоанализ, рефлексия своего ответа. Каждый студент хочет понять, насколько последовательно и с учетом всех важнейших факторов он строил свою аргументацию. Именно на такой потребности студентов и строится дальнейшее обучение рефлексивному анализу.
Проведенная беседа четко высветила такую проблему, как неумение студентов логически строго выделять ведущие блоки в высказываниях автора. Очевидность этого факта для большинства студентов, доказанная преподавателем, вызывает интерес и потребность выполнить следующее задание, определенным образом углубляющее проблему рефлексии.
Одно из важных направлений рефлексии педагога, преподавателя высшей школ — рефлексия с позиции «отраженной субъектности» ((В.А.Петровский), т.е. под углом зрения, — каково может быть влияние преподавателя как субъекта, личности на обучающегося.
Задание для студентов( см. приложение 3).
Инструкция преподавателя. «Приведенный ниже отрывок содержит ретрорефлексию (т.е. взгляд на прошлое с позиции сегодняшнего дня) над взаимодействием с разными людьми, оставившими след в жизни автора воспоминаний.
— Какие из характеристик отражают значимые для Вас позиции и проявления личности?
— Составьте перечень основных ключевых тезисов на основе высказываний В.О.Ключевского.
На одном занятии не может быть выполнено много таких заданий. Но 1 2 отрывка важно проработать, чтобы на их основе организовать обсуждение — не с целью дискуссии и выбора «лучшей трактовки»— ее не может быть (разве что в пределах понимания самого общего смысла), но с целью объективации тех внутренних рефлексивных процессов, которые послужили основанием для сделанных каждым выводов. Такая объективация (согласно А.Н.Леонтьеву, П.Я.Гальперину и др.) служит главным условием их осознания человеком и дальнейшей самокоррекции аналогичных суждений.
Другой аспект рассмотрения путей развития рефлексивного анализа связан с важностью учета такого фактора, как особенности проявления индивидуального стиля мышления в познавательных процессах. Их значимость особенно усиливается в условиях персонификации обучения, так как его главная цель — самообучение на основе «открытия Я».
Вместе с тем, следует отметить, что практически в обучении очень мало учитываются (если совсем не учитываются) такие особенности человека, как склонность к логико-структурному упорядочиванию содержания — «дедуктивному мышлению» или эмпирически-наблюдаемому и обобщаемому («индуктивному мышлению»). Важно также учитывать и такие особенности, как постоянное следование законам логики или опора на интуитивные догадки («инсайт»— внезапные открытия); склонность к строгому следованию логике рассуждений или предпочтению ассоциативных «ходов» мысли и т.д.
Естественно, что персонификация как стратегия, рассчитанная на обучение саморегуляции студентом своей деятельности вплоть до самообучения, в большей степени дает шанс на самопознание себя в разных проявлениях своего интеллекта и его особенностей и позволяет учитывать и осознавать (на основе отслеживания ситуации успешности / неуспешности) эти особенности в их специфическом проявлении.
Психологические знания и различного рода практические работы по психодиагностике, тренинги могут в значительной степени именно на этом сконцентрировать специальную направленность курсов и разных способов обучения. Этому может быть посвящен как курс «Психологическая диагностика», так и отдельные задания на самоанализ в рамках других дисциплин. В нашей системе обучения самопознанию особенностей своей интеллектуальной деятельности посвящены занятия о сущности и значении рефлексии в жизни человека в курсе «Введение в профессию». Рефлексия рассматривается как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности и как внутренний диалог человека с самим собой.
Так, в качестве теоретического понятия рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, деятельности, общения. В практическом смысле она рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта.
Особо выделяется значение рефлексии как метакогнитивного процесса, как принципа человеческого мышления, направляющего его на осмысление, осознание и критический анализ содержания, методов и результатов познания27 или, проще говоря, как способность думать об основаниях собственного мышления.
Таким образом, для студента рефлексия раскрывается как фактор и средство его личностного и профессионального роста.
Для понимания рефлексии как свойства ума, необходимого во всех ситуациях жизни человека, студентам предлагается осуществить рефлексивный анализ сегодняшней собственной жизненной ситуации в любых ее аспектах. Подчеркивается, что рефлексию стимулируют вопросы, которые мы сами задаем себе, прежде всего те, что содержат в себе проблему, имеющую для нас значение.
Студентам предлагается сначала подумать над ответом на вопрос: «Какое из всех дел, которыми вы сейчас заняты, имеет для вас особое значение?»,затем —скорректировать свой самоанализ, отвечая на предлагаемые далее вопросы. Особо отмечается, что при серьезном и честном перед самим собой ответе на эти вопросы каждый из них может раскрыть новое знание о себе.
Вопросы:
—Какого результата в этом деле я действительно хотел бы достичь?
—Какой первый шаг я должен предпринять, чтобы этот результат стал реальностью?
—Все ли зависит только от меня? Отвечаю ли я лично за результат?
—Верю ли я в достижение результата? Чем определяются мои сомнения?
—Что мешало мне сделать это раньше? Какие возможные препятствия в достижении результата я вижу в перспективе?
—Если я достигну цели, какие позитивные изменения произойдут в моей жизни?28
Студенты отвечают на эти вопросы письменно, но анонимно, под эмблемой. Преподаватель, в свою очередь, письменно высказывает поощрительные и корректирующие суждения комментарии по представленным текстам. Основная задача поддержать рефлексивные процессы и продемонстрировать их роль в решении практически любых жизненных, учебных, а в будущем и профессиональных задач.
В курсе «Основы исследовательской деятельности» рефлексивные процессы рассматриваются и как основа исследовательской позиции педагога и андрагога в практической деятельности, и как механизм мыслительной деятельности.
В данном контексте рефлексия понимается как способность отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности и выделять, анализировать и соотносить с ситуацией собственные действия по решению разного рода исследовательских и возможных профессиональных задач.
Прежде всего, обращается внимание на важность развития своей исследовательской позиции и необходимость для этого хорошо представлять особенности собственного мышления. При этом подчеркивается, что у каждого человека есть собственный стиль мышления, есть свои сильные интеллектуальные свойства, что нет лучшего или худшего стиля мышления и стиля обучения. Все зависит от того, как человек распоряжается своими интеллектуальными ресурсами. Отсюда внимание к методикам, позволяющим с разных позиций понять свой ведущий «тип интеллекта»29 (Х.Гарднер), особенности восприятия информации и стиля обучения («зрительный», «слуховой», «идеомоторный»).
Студентам предлагается текст, раскрывающий способы осмысления особенностей собственного стиля обучения, на основе которого они пишут эссе о себе в ситуации восприятии и обработки информации. В этом случае используется элементарный тест.
—Как легче всего Вами воспринимается информация? Зрительно, на слух или письменно (глазами, ушами или двигаясь или касаясь предмета)?
— Как Вы организуете и обрабатываете информацию? – Делаете это аналитически (шаг за шагом) или глобально (как бы рисуете широкими мазками, а не размышляете систематически).
— Какие условия Вам необходимы, чтобы лучше воспринять и сохранить информацию? — (эмоциональное состояние, принуждение педагога или комфортные условия.)
— Как вы вспоминаете то, что узнали ранее? Опишите.
Поскольку в педагогической деятельности будущего специалиста важнейшим аспектом является межличностное взаимодействие с обучающимися, в курс «Введение в профессию», и при изучении «педагогических коммуникаций» в специальной учебной дисциплине — вводится понятие «рефлексия в коммуникативных процессах». Оно трактуется и как процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека и как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Таким образом, главный акцент ставится на том, как преподаватель понимает «рефлексирующего» ученика. В этом смысле рефлексия – это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга. Это взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого индивида.
В формировании адекватных самооценок студентов своей деятельности важную роль может играть технология рейтингового контроля. Она позволяет активно развивать рефлексивный анализ своей деятельности как основание интерпретации собственных учебных успехов и неудач.
Студенты в начале изучения каждой дисциплины психолого-педагогического цикла знакомятся с «Формулой накопительных рейтинговых баллов», которая при этом выносится на коллективное обсуждение, где эти баллы могут быть изменены. Формула содержит описание всех видов работ студентов в учебном процессе и «стоимость» их выполнения или невыполнения. «Стоимость» отражена в максимальных баллах, которые можно получить за выполнение тех или иных видов работ: выполнение домашнего задания, выступление на семинаре, подготовка аналитического материала по публикациям в периодической и научной литературе, проведение микроисследования по теме семинарского или практического занятия и т.д. Оговариваются «штрафные» баллы за несвоевременную сдачу работ, за отсутствие без уважительных причин на семинарских и практических занятиях и т.д. В формуле отражены «бонусные» баллы за участие в научно-исследовательской работе по проблематике изучаемого курса, участие в научных конференциях и проектной деятельности, выполнение творческих заданий.
После того, когда формула принимается всеми, рейтинг начинает свое действие. Основной целью введения рейтинговой системы оценивания знаний является развитие личной ответственности за получаемые знания, личной интерпретации собственного поведения и мотивации учения. Применение рейтинговой системы оценивания позволяет снять субъективизм и подготовить почву для «субъект-субъектных» отношений.
В аспекте персонифицированного обучения нами был осмыслен опыт применения таких педагогических технологий, как «Портфель» и «Портфолио». Данные педтехнологии принадлежат к личностно-ориентированным, но имеют разные цели и предназначения. Так, педтехнология «Портфель» предназначена для развития самоконтроля учащихся, для формирования адекватной самооценки при определении своих достижений и проблем, а педтехнология «Портфолио» в большей степени нацелена на развитие творческих способностей, умения самопрезентовать свои достижения и способности. Общим является то, что они направлены на активизацию рефлексивных механизмов в процессе познания.
На дисциплинах психолого-педагогического цикла все работы учащихся (тесты, контрольные, самостоятельные работы, рецензии на семинарах и т.п.) собирались в «портфель». В соответствии с существующей технологией на каждого студента была заведена папка, куда и складывались все работы, сделанные им за семестр или за год, в зависимости от календарно-тематического плана изучения конкретной дисциплины. При этом с собственными оценками студенты знакомились индивидуально, получив на руки свою проверенную работу. Следует также отметить, что все замечания, исправления ошибок педагог отмечал зелеными чернилами. Ошибки, исправленные зеленым, а не красным цветом воспринимаются более позитивно.
Студенты имели полное право уточнить, оспорить свою отметку, т.к. преподаватель предоставлял им такую возможность. Педагог при этом знакомил коллектив учащихся с результатами написания конкретной работы (сколько всего человек выполнило данную работу, сколько человек получило определенное количество баллов). Только после этого все работы опять собирались и помещались в «портфель», а отметки фиксировались в журнале у педагога.
Подобный метод позволил снять негативные личностные последствия, связанные с озвучиванием оценок, а главное — с перенесением ответственности за качество выполнения и за результат на другого человека. Студенты в своей «обратной связи» отмечали, что именно такие методы помогали им развить самоконтроль и почувствовать собственную ответственность за выполнение работы, для некоторых — снять страх, обрести доверие к себе и педагогу. Таким образом, подобные методы одновременно формируют потребность в самоутверждении и вместе с тем снимают возможный субъективизм в самооценивании учащихся.
Организационно применение педтехнологии «Портфолио» заключалось в следующем: лучшие творческие работы студентов собирались ими в «Портфолио» (индивидуальные папки), в конце изучения дисциплины проходила презентация личного «портфолио». Данная педтехнология успешно была апробирована в курсе дисциплины «Психология профессий». В собственные «портфолио» студенты помещали свой герб и девиз, связанные с личностным и профессиональным самоопределением, примерное резюме, творческие работы по рекламе собственной творческой деятельности, эскизы визиток и т.п.
Анализ отзывов студентов показал, что предложенные методы активизируют и стимулируют творческие процессы, позволяют адекватно оценивать свои способности, учат самостоятельно находить нестандартные пути решения ситуаций как главное условие при самопрезентации.
Особенно существенна общая личная значимость результатов использования предложенных педтехнололгий, а также методы и средства, стимулирующие рефлексию в условиях рейтинговой системы и технологий «Портфель» и «Портфолио». Ее важнейший эффект — развитие личностной ответственности, стимулирующей потребность самостоятельно трудиться, а также снижение негативных последствий оценивания «другим», главным из которых становится заинтересованность в оценке как в личностном достижении.
Из отзывов студентов дневного отделения СЗППИ: «Рейтинговая система – это огромный плюс, т.к. она подстегивает получать все больше и больше баллов, но, в конце концов, в середине семестра ты уже забываешь про все баллы и уже втягиваешься в работу, и хочешь узнавать все больше, и делать все еще лучше. Работа на занятиях начинает приносить удовольствие» (Наталья К., студентка 3 курса СЗППИ).
«Рейтинговая система, на мой взгляд, оказалась полезной в том плане, что стимулировала активность и стремление к познанию нового материала. Проведение письменных творческих работ помогло «раскрыться» студентам, испытывающим страх публичных выступлений, выразить свою точку зрения, не боясь чьего-либо осуждения» (Татьяна К., студентка 2 курса СЗППИ).
«Рейтинговая система очень даже неплоха. Когда педагог ставит двойки, тройки и т.д., то это может ущемить достоинство и самолюбие учащегося (даже если он не очень хочет учиться). Лично мне рейтинговая система показалась интересной и необидной. При этом человек сразу активизируется» (Егор Л. Студент 2 курса СЗППИ).
Таким образом, дидактика персонификации позволяет продумывать задания для студентов, которые бы постоянно стимулировали их собственную инициативу, закономерно побуждая их к заинтересованности в собственном достижении, а в итоге — к ответственности за результат. Несомненно, важным является и то, что в процессе поиска новых и новых способов решения учебных заданий, они «самооткрывают» и себя, свой (наиболее целесообразный) способ мышления, который обеспечивает им успешность в достижении результата и закрепляют его, персонифицируют.
Одновременно это и путь формирования предельно обобщенных ментальных структур, таких, как способность понимать другого и самого себя, интерпретировать смысл в контексте имеющегося опыта и т.д. Именно эти, основанные на способности к рефлексии своей деятельности метакогнитивные структуры (прогнозирование, отслеживание и объективная оценка своей деятельности и др.) являются показателями личностного уровня развития ментальности человека, когнитивного стиля его ума.
|
