Формирование профессиональных компетенций в системе среднего профессионального образования при выполнении практических работ по управленческим дисциплинам
Ахмеджанова З.Т., Симакина О.А., преподаватели СПб ГБПОУ «Колледж туризма и гостиничного сервиса»
Современная система подготовки специалистов для разных отраслей экономики ориентирована на непрерывное образование как обязательное условие социализации и адаптации. Специалисту XXI века недостаточно получить образование единожды - он вынужден повышать квалификацию и даже переучиваться в течение всей жизни, т.е. «образование через всю жизнь».
Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала. Для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
В связи с этим, важнейшей педагогической проблемой профессионального образования становится внедрение в образовательный процесс средств и методик, помогающих студентам открывать себя, раскрыть свою личность, сформировать умение принимать решения в ситуации неопределенности.
Современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. Критерием успешности для будущего специалиста становится не столько результативность в изучении учебных предметов, сколько отношение к возможностям собственного познания, приобретение личностного и профессионального опыта в процессе обучения нестандартными средствами, выработка у студентов стремления и умения самостоятельно добывать и использовать новые знания. Это является частью огромной образовательной и воспитательной деятельности по формированию необходимых конкурентоспособному специалисту профессиональных компетенций.
Стандарты профессионального образования нового поколения сформулированы на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. Среди таких задач важное значение имеет проблема определения природы, сущности компетентности специалиста, её структуры, содержания и взаимосвязи категорий «компетентность» и «компетенция». Существующие сегодня исследования в этой области показывают, что единого общепринятого мнения в этом отношении не существует. В рамках данной статьи, и рассматриваемой в ней проблемы образовательных технологий среднего профессионального образования, будем опираться на мнение В.Г. Пищулина, который обосновывает и включает в профессиональную компетентность такие составляющие, как специальная компетентность (ЗУНы, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие), коммуникативная компетентность, ауткомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская компетентность, поисково-исследовательская компетентность. Все это возможно формировать у студентов при освоении учебных дисциплин и профессиональных модулей управленческого блока.
Наиболее перспективным и результативным для решения этих задач является метод изучения хозяйственных или производственных ситуаций - "кейс-стади" ("case-stady"). Кейсовый метод – педагогический. Он имеет свою историю, которая начинается с XVII в., когда теологи брали из жизни реальные случаи и анализировали их. В начале ХХ в. кейсовый метод стали использовать при подготовке управленческих кадров.
Цель обучения с помощью кейс-методов заключается в формировании специалиста – человека, который правильно анализирует ситуацию, т.е. симптомы проблемы, выявляет возможные причины их появления, устанавливает истинную причину (ставит диагноз), анализирует возможные варианты решения, выбирает наиболее оптимальный из них, приводит его в действие и параллельно осуществляет контроль. Для этого ему нужны знания, владение определенной методологией и опыт.
Кейсы могут быть разными. В одних кейсах, в зарубежной практике их часто называют «кейсы предприятия», дается характеристика предприятия и студенту предлагается проанализировать ситуацию, для чего он должен ответить на ряд поставленных в задании вопросов. Здесь может и не ставиться задача принятия решения. Студент анализирует имеющуюся информацию и подтверждает свои теоретические знания.
Гораздо интереснее «кейс-ситуации», которые построены по-другому. В данном случае студента ставят перед фактом – есть ситуация, есть ее симптомы – и все. Причина проблемы прямо не обозначена, студент должен выявить ее сам. При этом «кейс-ситуации» могут быть разного плана. В одних могут быть приведены отдельные направляющие вопросы, в других – нет, т.е. указываются лишь симптомы, однако и в том и другом случае студент должен сам проанализировать ситуацию (симптомы), выявить возможные причины ее возникновения, т.е. поставить диагноз, найти варианты решений, которых может быть несколько, и выбрать оптимальный из них.
Создание кейса связано с серьезными затратами для преподавателя – временными, информационными, творческими. Кейс должен отвечать ряду требований: первая группа связана с атрибутами ситуации. Для обеспечения вхождения в процесс обучения необходимо описание того, какое место занимает студент при принятии организационного или управленческого решения, каковы исторические прецеденты, ресурсы, ограничения, альтернативы и приемлемые варианты, аналитические методы и приемы, которые могут быть использованы. Вторая группа требований касается компонентов ситуации:
- непосредственная ситуация - кейс должен иметь решение, ориентированное на заданную цель или требование, выдвигаемое по ходу действий;
- организационный или производственный контекст - ситуация может быть связана с любым или всеми организационными уровнями управления, функциональными областями, принятием индивидуального решения, стилем руководства;
- производственная или финансовая информация - должны быть представлены данные по производственным операциям и финансовым результатам наряду со сравнительной информацией по другим фирмам.
При выполнении практической работы группа делится на такое число подгрупп, чтобы они состояли из 3-5 человек. Чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большей вовлеченности каждого студента в работу над кейсом, повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самими студентами по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). Роль модератора состоит в том, что на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий, модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:
1. Каждая подгруппа выполняет только одну тему в течение всех практических занятий.
2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.
В первом случае учебная группа представляет собой, по существу, одну команду, разбитую не подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла, за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Происходит обмен информацией как в процессе занятий, так и при обсуждении результатов.
Во втором случае требуется достаточно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы каждая подгруппа последовательно прошла все темы учебного курса. На разработку одной темы требуется, как правило, 4 часа практических занятий. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные команды.
Применение методов модерации направлено на то, чтобы научить студентов работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.
Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе, и с использованием при этом экспертных, аналитических или экспериментальных методов исследования. Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участников. Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Экспериментальные исследования предполагают проведение научно поставленного эксперимента.
С учетом перечисленных методов исследований модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперт, аналитик или экспериментатор. Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:
Обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе
Выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа
Обмен мнениями и составление плана работы над проблемой
Работа над проблемой (дискуссия)
Выработка решений проблемы
Дискуссия для принятия окончательных решений
Подготовка доклада
Аргументированный краткий доклад
Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель обладает способностью координировать работу каждого участника. При этом модератор должен:
иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;
иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;
постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;
контролировать время, отведенное на тему;
следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;
уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами;
не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.
Техническая работа модератора состоит в следующем.
1. Предложение идеи:
модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки;
модератор pегулирует поток идей.
Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.
2. Дискуссия по выдвинутым идеям:
модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях;
модератоp регулирует поток высказываний;
модератор группирует высказывания. Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами, и показаны для общего обозрения.
Наибольшие трудности у студентов возникают в связи с неумением работать в группе, когда решение должно приниматься совместно; отсутствием навыков работы с информацией, разнообразной по характеру и способу представления; привычкой к формализованным задачам, имеющим обязательно одно правильное решение; отсутствием навыков представления результатов работы.
Таким образом, использование кейс-технологии в процессе становления и обогащения профессиональных компетенций будущих специалистов позволяет сформировать у студентов умения выделять контексты различных проблемных ситуаций, которые могут возникнуть в реальной профессиональной деятельности, оперативно и мобильно включиться в деятельность по решению проблемных ситуаций, предлагать альтернативные варианты решения профессиональных проблем. Все перечисленные умения делают выпускника конкурентоспособным, т.е. привлекательным для работодателей.
Информационные ресурсы:
Гладких И.В. Разработка учебных кейсов: от удачного опыта к системе создания новых знаний / И. В. Гладких // Бизнес-образование, № 1. – 2007.
Моисеева Н. Использование метода "кейс-стади" при обучении менеджеров // Проблемы теории и практики управления, № 5. – 1995.
Пишулин В.Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пишулин: Педагогика, № 9. - 2002.
Спивак В. Кейсы и методики их решения / В. Спивак // Управление персоналом, № 3. – 2006.
Тарасова Н.В. Сущность и технология применения метода проектов в системе среднего профессионального обучения: Учебно-методическое пособие для повышения квалификации работников профессионального образования. - М., 2006.
|
