Программа для детей с тнр

Программа для детей с тнр


НазваниеПрограмма для детей с тнр
страница1/17
ТипПрограмма
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Программа
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17



Принято на заседании педагогического совета протокол педсовета № 1 от 30.08.2016 г.



Адаптированная общая образовательная

программа для детей с ТНР

Разработали: Ст. воспитатель Дубова О.Л. Учитель-логопед Богданова Е.В. Педагог-психолог Титова Т.Н. Инструктор по физической культуре

Бахтина Е.Ю. Музыкальный руководитель Заболотская Е.Ю.

Орел

Структура программы

  1. Целевой раздел образовательной программы.

Пояснительная записка

    1. Цели и задачи реализации Программы

    2. Принципы и подходы к формированию Программы

    3. Характеристики детей с I уровнем развития речи

    4. Характеристика детей со II уровнем развития речи

    5. Характеристика детей с III уровнем развития речи

  1. Планируемые результаты освоения программы

  1. Содержательный раздел программы

2.1.Описание коррекционно-образовательной работы

2.1.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 4 до 5 лет

2.1.2. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 5 до 6 лет

2.1.3. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 6 до 7 лет

2.2. Деятельность детского сада № 60 по коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья

  1. Организационный раздел.

3.1. Материально-техническое обеспечение программы.

3.2. Организация режима пребывания детей в детском саду

Приложения

Целевой раздел
1. Пояснительная записка.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования составлена для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи ( ТНР-ОНР II, ТНР-ОНР III, ТНР-ОНР IV), (ФФН) на основании следующих нормативно- правовых документов:

- Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012

- Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013 № 1155

- Санитарно-эпидемиологического требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные Постановлением Главного государственного санитарного врача от 15.05.2013 №26.

- Приказа Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи разработана на основе адаптированной примерной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Нищевой Н. В.. Адаптированная основная образовательная программа направлена на: - охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития; - раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе; - использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития; - реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования. При разработке программы учитывался контингент детей (4-7 лет) МБДОУ № 89, выявленных в ходе диагностики речевого развития. Данная программа применяется на логопедическом пункте, где осуществляется образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

1.1. Цели и задачи реализации программы

Цель данной Программы: квалифицированная коррекция недостатков в речевом и психическом развитии, а так же дошкольное образование детей для обеспечения готовности к школьному обучению.

Основные задачи:

Создание условий для усвоения основной образовательной программы.

 Обеспечение с учетом отклонений в развитии образования по основным

 образовательным областям – физическому развитию, познавательному, речевому, социально-коммуникативному, художественно-эстетическому; Развитие навыков связной речи;

 Готовность к обучению грамоте, оказание помощи в овладении её элементами;

 Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных

 навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

Оказание помощи детям в практическом усвоении лексических и грамматических средств языка;

 Охрана жизни и укрепление физического и психологического здоровья детей;

 Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной

деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития;

Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития;

 Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе;

Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития;

 Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям).
1.2. Принципы организации образовательного процесса:

Принцип системного, целостного и динамического изучения ребёнка;

Принцип сотрудничества: формирование личности ребенка происходит в сотрудничестве и совместной деятельности всех специалистов ДОУ, детей и родителей;

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Принцип комплексности: решение любой педагогической задачи с учетом всех факторов: состояние здоровья, оказывающего влияние на работоспособность ребёнка, его интересов и потребностей, уровня развития, сложности задачи;

 Принцип развития, который состоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребёнка;

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов;

1.3. Характеристики, значимые для реализации программы
Характеристика детей с ОНР

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в

зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и

небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не-

устойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.

Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса

машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут

передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован-

ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх-

ность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз-

ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара-

кан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от-

крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима-

емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по-

нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче-

ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча-

ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых

звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт-

ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире

активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как

грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо-

нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно-

жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и

женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют

на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше-

ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка,

деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол-

ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления

мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у

детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно

определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме-

чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:

дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто-

янной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР

ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву-

сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще-

нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде-

лить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных

(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-

логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения,

изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога

и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не-

редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени-

ем частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы

по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже,

глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе-

ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо-

вываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случай-

ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-

ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две

уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой

настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе-

ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед-

шего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не

употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с

другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или

опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму

слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при

составлении предложения по картинке: на…на…стала ле-

то…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более

или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье,

о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются

недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,

нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло-

варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это

различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един-

ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского

и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными

окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое

значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В

тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель-

ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа-

циях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается

их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то

же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре-

чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.

Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает

16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],

[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за-

мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются

неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением

в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз-

ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко-

вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву-

ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же

время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно-

гих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе-

нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой

слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по-

следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де-

тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие

затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных

слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не-

скольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву-

ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —

ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны-

ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми

искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —

сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра-

зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не-

большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным

словом:В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми-

рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем

свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,

шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание

и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре

преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха-

рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а

также способы действий. При использовании простых предлогов дети до-

пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные

предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть-

ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуко-

вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или

действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен-

ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении

предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по

значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при-

знаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо-

значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —

величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и

притяжательные прилагательные используются только для выражения

хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги

(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и

др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред-

логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы-

ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог

при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться.

Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические

формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении

временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.

Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количествоошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных ужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение мен существительных среднего рода как существительных женского рода пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет

дров); неправильное согласование существительных и прилагательных,

особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование

существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются

трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет-

ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и

префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв-

ляется неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло-

ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к

слову свисток цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предло-

жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у

детей при распространении предложений и при построении сложносочи-

ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об-

наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная

связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и

причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как

прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и

нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные

трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли-

чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер

отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда-

ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше-

ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и

сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда

обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс-

ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность

грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным

различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель-

ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а

также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.


Общая характеристика детей с четвертым уровнем

речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют

грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточ-

но четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в раз-

личных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям труд-

но удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются

персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и

слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха

кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табурет-

ка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с не-

полной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отме-

чаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,

создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что

свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированно-

го восприятия фонем и является важным показателем незавершенного

процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения

смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи-

лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи-

анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают

родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют

типовые и сходные названия (прямоугольный квадрат, перебежал —

бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по зна-

чению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в не-

точном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой,

смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны

достаточная сформированность лексических средств языка и умения уста-

навливать системные связи и отношения, существующие внутри лексиче-

ских групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотреби-

тельных антонимов, отражающих размер предмета (большой — малень-

кий), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную

характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отно-

шений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жад-

ность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невеж-

ливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (моло-

дость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств язы-

ка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц

с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как

много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у

детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и

женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы

словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо

скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью

увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (боль-

шой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (дому-

ща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-

ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности

(чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в

речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отме-

чаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка

вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих

приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки

в употреблении существительных родительного и винительного падежа

множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место

нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и

женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным

ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на

большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числи-

тельных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за

двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития

представляют конструкции с придаточными предложениями, что выража-

ется в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не

ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел

щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка

увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы

неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количе-

ство ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осу-

ществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного

ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно

в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого раз-

вития являются недостатки связной речи: нарушения логической последо-

вательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных

событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на задан-

ную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рас-

сказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в ос-

новном простые малоинформативные предложения.

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих законо-

мерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных

периодов в развитии психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно не-

однородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образователь-

ного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учи-

тывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а

также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Про-

грамма» направлена на:

охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее

(физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и

художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого раз-

вития;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития

каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести

речевого нарушения;

раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через

осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в орга-

низации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня

готовности к школе;

использование адекватной возрастным, типологическим и инди-

видуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процес-

са, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического прин-

ципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

реализацию преемственности содержания общеобразовательных

программ дошкольного и начального общего образования;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повы-

шение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах

развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям

развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образова-

тельной организации обеспечивается целостным содержанием «Програм-

мы».
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Похожие:

Программа для детей с тнр iconРабочая программа по физической культуре для детей старшего дошкольного...
Дидактические методы и приемы, применяемые на физкультурных занятиях для детей с тнр

Программа для детей с тнр iconРабочая программа для детей от 6 до 7 лет воспитателей группы компенсирующей...
Распределение основных форм воспитательно-образовательной работы в подготовительной группе на 2017-2018 учебный год

Программа для детей с тнр iconРабочая программа по коррекции нарушений чтения и письма разработана...
Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий с нарушением чтения и письма разработана для детей испытывающих трудности в усвоении...

Программа для детей с тнр iconРабочая программа коррекционной (тнр) группы «буратино»
Перечень нормативно-основных документов, на основании которых разработана рабочая программа

Программа для детей с тнр iconРабочая программа для подготовки детей 6-7 лет к школе разработана...
Мо и н рт. Программа готовит детей к обучению в школе, осуществляя преемственность между дошкольным и начальным общим образованием,...

Программа для детей с тнр iconПрограмма социально педагогической направленности дошкольного образования...
Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5 7 лет) и...

Программа для детей с тнр iconОбразовательная программа кгбоу «Дивногорская школа»
Программа предназначена для обучения детей с умственной отсталостью легкой степени, учитывает особенности познавательной деятельности...

Программа для детей с тнр iconРабочая программа по развитию детей старшей группы №7 обеспечивает...
Рабочая программа предназначена для детей 5-6 лет (старшая группа) и рассчитана на 36 недель, что соответствует комплексно-тематическому...

Программа для детей с тнр iconПримерная программа для детей с особенностями в развитии разработана...
Программа специального образования для детей имеющих умеренную степень умственной отсталости

Программа для детей с тнр iconРабочая программа внеклассных занятий для детей школьного возраста...
«Оленегорская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида»

Программа для детей с тнр iconОсновная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными...
Основная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями интеллекта) разработана...

Программа для детей с тнр iconРабочая учебная программа по образовательным областям для детей старшего...
Наименование Программы: Рабочая программа воспитателя по реализации основной образовательной программы мбдоу «Детский сад №54 Радуга»...

Программа для детей с тнр iconПримерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детский...
Монтессори, с учетом индивидуальных возможностей детей. Программа формируется как система психолого-педагогической поддержки детей...

Программа для детей с тнр iconИ. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития...
Планируемые результаты освоения Программы

Программа для детей с тнр iconПрограмма специальных (коррекционных) образовательных учреждений...
Государственное образовательное бюджетное учреждение Иркутской области для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей...

Программа для детей с тнр iconПояснительная записка
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе детьми старшего дошкольного возраста с тнр


Руководство, инструкция по применению




При копировании материала укажите ссылку © 2018
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск