Программа для детей с тнр
|
Скачать 2.58 Mb.
|
|
Принято на заседании педагогического совета протокол педсовета № 1 от 30.08.2016 г.  Адаптированная общая образовательная программа для детей с ТНР Разработали: Ст. воспитатель Дубова О.Л. Учитель-логопед Богданова Е.В. Педагог-психолог Титова Т.Н. Инструктор по физической культуре Бахтина Е.Ю. Музыкальный руководитель Заболотская Е.Ю. Орел Структура программы
Пояснительная записка
2.1.Описание коррекционно-образовательной работы 2.1.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 4 до 5 лет 2.1.2. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 5 до 6 лет 2.1.3. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми от 6 до 7 лет 2.2. Деятельность детского сада № 60 по коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья
3.1. Материально-техническое обеспечение программы. 3.2. Организация режима пребывания детей в детском саду Приложения Целевой раздел 1. Пояснительная записка. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования составлена для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи ( ТНР-ОНР II, ТНР-ОНР III, ТНР-ОНР IV), (ФФН) на основании следующих нормативно- правовых документов: - Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 - Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013 № 1155 - Санитарно-эпидемиологического требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные Постановлением Главного государственного санитарного врача от 15.05.2013 №26. - Приказа Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования». Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи разработана на основе адаптированной примерной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Нищевой Н. В.. Адаптированная основная образовательная программа направлена на: - охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития; - раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе; - использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития; - реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования. При разработке программы учитывался контингент детей (4-7 лет) МБДОУ № 89, выявленных в ходе диагностики речевого развития. Данная программа применяется на логопедическом пункте, где осуществляется образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. 1.1. Цели и задачи реализации программы Цель данной Программы: квалифицированная коррекция недостатков в речевом и психическом развитии, а так же дошкольное образование детей для обеспечения готовности к школьному обучению. Основные задачи: Создание условий для усвоения основной образовательной программы. Обеспечение с учетом отклонений в развитии образования по основным образовательным областям – физическому развитию, познавательному, речевому, социально-коммуникативному, художественно-эстетическому; Развитие навыков связной речи; Готовность к обучению грамоте, оказание помощи в овладении её элементами; Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); Оказание помощи детям в практическом усвоении лексических и грамматических средств языка; Охрана жизни и укрепление физического и психологического здоровья детей; Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития; Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития; Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения); Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе; Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития; Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям). 1.2. Принципы организации образовательного процесса: Принцип системного, целостного и динамического изучения ребёнка; Принцип сотрудничества: формирование личности ребенка происходит в сотрудничестве и совместной деятельности всех специалистов ДОУ, детей и родителей; • принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»); • принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; • принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения; • деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи. Принцип комплексности: решение любой педагогической задачи с учетом всех факторов: состояние здоровья, оказывающего влияние на работоспособность ребёнка, его интересов и потребностей, уровня развития, сложности задачи; Принцип развития, который состоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребёнка; Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов; 1.3. Характеристики, значимые для реализации программы Характеристика детей с ОНР Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не- устойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован- ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх- ность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз- ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара- кан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от- крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима- емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по- нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче- ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча- ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт- ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо- нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно- жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше- ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол- ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме- чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто- янной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву- сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще- нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде- лить отдельные звуки в слове. Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не- редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени- ем частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе- ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо- вываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случай- ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи- ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе- ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед- шего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала ле- то…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло- варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един- ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель- ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа- циях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре- чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за- мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз- ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко- вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву- ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно- гих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе- нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по- следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де- тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не- скольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву- ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны- ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра- зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не- большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми- рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха- рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до- пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть- ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуко- вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен- ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при- знаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо- значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред- логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы- ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количествоошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных ужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение мен существительных среднего рода как существительных женского рода пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет- ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв- ляется неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло- ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предло- жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи- ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об- наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли- чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда- ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше- ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс- ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель- ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения. Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточ- но четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в раз- личных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям труд- но удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табурет- ка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с не- полной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отме- чаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированно- го восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи- лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи- анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по зна- чению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в не- точном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения уста- навливать системные связи и отношения, существующие внутри лексиче- ских групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотреби- тельных антонимов, отражающих размер предмета (большой — малень- кий), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отно- шений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жад- ность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невеж- ливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (моло- дость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств язы- ка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (боль- шой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (дому- ща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно- ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отме- чаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числи- тельных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выража- ется в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количе- ство ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осу- ществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого раз- вития являются недостатки связной речи: нарушения логической последо- вательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на задан- ную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рас- сказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в ос- новном простые малоинформативные предложения. Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих законо- мерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно не- однородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образователь- ного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учи- тывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Про- грамма» направлена на: охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого раз- вития; обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения; раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в орга- низации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе; использование адекватной возрастным, типологическим и инди- видуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процес- са, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического прин- ципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития; реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования; обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повы- шение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей. Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образова- тельной организации обеспечивается целостным содержанием «Програм- мы». |
Похожие:
 |
Рабочая программа по физической культуре для детей старшего дошкольного... Дидактические методы и приемы, применяемые на физкультурных занятиях для детей с тнр |
|
Рабочая программа для детей от 6 до 7 лет воспитателей группы компенсирующей... Распределение основных форм воспитательно-образовательной работы в подготовительной группе на 2017-2018 учебный год |
|
Рабочая программа по коррекции нарушений чтения и письма разработана... Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий с нарушением чтения и письма разработана для детей испытывающих трудности в усвоении... |
|
Рабочая программа коррекционной (тнр) группы «буратино» Перечень нормативно-основных документов, на основании которых разработана рабочая программа |
|
Рабочая программа для подготовки детей 6-7 лет к школе разработана... Мо и н рт. Программа готовит детей к обучению в школе, осуществляя преемственность между дошкольным и начальным общим образованием,... |
|
Программа социально педагогической направленности дошкольного образования... Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5 7 лет) и... |
 |
Образовательная программа кгбоу «Дивногорская школа» Программа предназначена для обучения детей с умственной отсталостью легкой степени, учитывает особенности познавательной деятельности... |
|
Рабочая программа по развитию детей старшей группы №7 обеспечивает... Рабочая программа предназначена для детей 5-6 лет (старшая группа) и рассчитана на 36 недель, что соответствует комплексно-тематическому... |
|
Примерная программа для детей с особенностями в развитии разработана... Программа специального образования для детей имеющих умеренную степень умственной отсталости |
|
Рабочая программа внеклассных занятий для детей школьного возраста... «Оленегорская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида» |
|
Основная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными... Основная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями интеллекта) разработана... |
|
Рабочая учебная программа по образовательным областям для детей старшего... Наименование Программы: Рабочая программа воспитателя по реализации основной образовательной программы мбдоу «Детский сад №54 Радуга»... |
|
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детский... Монтессори, с учетом индивидуальных возможностей детей. Программа формируется как система психолого-педагогической поддержки детей... |
|
И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития... Планируемые результаты освоения Программы |
|
Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений... Государственное образовательное бюджетное учреждение Иркутской области для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей... |
|
Пояснительная записка Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе детьми старшего дошкольного возраста с тнр |