Формирование способов освоения элементов словообразования младшими школьниками с задержкой психического развития
|
Скачать 1.7 Mb.
|
|
Сравнительные данные по исследованию словообразования глаголов у младших школьников с ЗПР и с нормальным развитием
Анализ результатов исследования словообразования глаголов с помощью приставок. Префиксальный способ образования является наиболее распространённым среди глаголов. Приставки служат для образования новых слов, для образования грамматических форм или выполняют и ту, и другую функцию. С одной стороны, приставка оказывает определённое влияние на значение глагола, с другой стороны, значение приставки зависит от значения глагола, его семантики. Существует тесная семантическая связь приставки и производящего глагола, которая является взаимозависимой и взаимообусловленной. По качеству выполнения заданий на словообразование глаголов ученики третьего класса контрольной группы оказались на высоком уровне и уровне выше среднего, что свидетельствует об относительной сформированности словообразовательной системы глаголов. Вместе с тем, часть детей с ЗПР выполнила задание на самом низком уровне. Наибольшее затруднение у детей с ЗПР вызвало образование глаголов с приставками со значением приближения. Анализ результатов образования глаголов со значением пересечения пространства показал следующее. Наибольшая часть детей контрольных групп правильно образовали префиксальные глаголы или самостоятельно исправляли допущенные ошибки (высокий уровень). При образовании глаголов незначительное число первоклассников контрольной группы (10%) заменяли приставки семантически близкими (уровень выше среднего). При образовании глаголов со значением пересечения пространства младшие школьники с ЗПР показали разнообразные результаты. Наименее трудным для всех категорий школьников явилось образование глаголов при помощи приставок со значением противоположности. При образовании глаголов с помощью приставок у всех категорий детей отмечалось смешение приставок: при - за (приклеить – «заклеить»); от - при, за, (отогнуть - «пригнуть, загнуть»); вы - на, пере (выливать – «наливать, переливать»); по - за, рас, до, (постучать- «застучать», пошуметь- «зашуметь, расшуметь», поиграть- «заиграть», покачаться- « закачался, докачался»); об(о) - при, от, под, при (обошёл- «пришёл, отшёл», облетела- «подлетела, прилетела»); пере - при, про, по, под, вы (перелететь – «прилетает, пролетает, полетит, подлетит. У младших школьников с ЗПР отмечались следующие виды ошибок (по степени убывания их количества): а) присоединение дополнительного слова к заданному глаголу (привязать - «не привязать», приклеить – «не приклеить». При образовании глаголов с помощью приставки со значением начала действия дети к исходному слову часто прибавляли слово «начал» (вместо закричал – «начал кричать»). Таким образом, имела место замена морфемы словом; б) отказы от выполнения задания, повторение заданного слова.; в) изменение формы слова; г) неправильный выбор корневой морфемы. Вместо обходил - «обошёл, обкружил», разбирать – «раскидать», перелететь – «переселяться», перепрыгивать – «перейдёт»; д) лексические замены (зацвёл – «начал вырастать»); е) употребление мотивирующего глагола (подбежать – «бежит»). Анализ результатов исследования образования глаголов при помощи суффиксов. В словообразовательной системе глагола суффиксальный способ образования является менее распространённым, чем префиксальный. В констатирующем эксперименте детям предлагалось образовывать глаголы при помощи суффиксов от прилагательных и существительных. При образовании глаголов суффиксальным способом результаты выполнения задания у детей контрольной группы значительно выше, чем у школьников с задержкой психического развития. Наименьшие затруднения у детей с ЗПР вызвало образование глаголов от основы прилагательного. Типы ошибок, характерные только для младших школьников с ЗПР: - образование неологизмов с использованием окказиональных морфем («зимувать, синивить, синявать»); - отсутствие чередования на стыке корня и суффикса («стукать»); - образование других родственных слов от заданного слова (чистка – «чисто», рыба - «рыбаки», зима- «зимний», друг - «дружок»); - словоизменение заданного слова (зима- «зимы»); - повторение заданного слова. При словообразовании глаголов общей особенностью, характерной для всех детей, было смешение приставок. Анализ результатов дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных В системе русского глагола широко представлена грамматическая категория вида. В основе этой категории лежит семантическое противопоставление целостности-нецелостности действия. Основу вида составляют парные глаголы. В выражении видовых различий глаголов участвуют суффиксы, префиксы, ударения, чередование согласных и гласных в основе, супплетивные основы. По мнению А.Н. Гвоздева, С.Н.Цейтлин, Г.И.Николайчук [12] в детской речи усвоение категорий глагольного вида происходит в раннем дошкольном возрасте. Дети без особого труда, интуитивно замечают разницу между значениями глаголов совершенного и несовершенного вида, но при образовании формы глагола иногда допускают те или иные ошибки. Детям предлагалось дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида в импрессивной (восприятие и понимание) и экспрессивной речи (порождение речевого высказывания). Анализ исследования показал различные результаты выполнения задания детьми контрольной и экспериментальной групп. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной речи у детей контрольной группы не вызвала никаких затруднений. Большая часть младших школьников с ЗПР выполнили задание на высоком уровне. Более разнообразные данные показали младшие школьники с ЗПР при образовании видовой пары в экспрессивной речи. Для учащихся экспериментальной группы были характерны следующие ошибки: а) лексические замены (поставил – «стоит»); б) замена приставок. При образовании слова испытуемые использовали другую, чем в соответствующем глаголе нормативного языка, приставку (выпила – «попила, перепьёт», нарисовал - «дорисовала»). Только у младших школьников с ЗПР наблюдалось воспроизведение словосочетаний (выпила – «уже не пьёт», поставила – «уже положила»). Дети присоединяли к форме заданного слова дополнительное слово, иногда допускали лексические замены. Анализ результатов выполнения задания показал, что младшие школьники с ЗПР испытывали большие трудности при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, как в экспрессивной, так и в импрессивной речи, что свидетельствует о нарушении на семантическом уровне. Исследование словообразования существительных, прилагательных и глаголов показало значительное нарушение усвоения словообразовательной системы русского языка у детей первой группы. Эти дети не овладели словообразовательными процессами даже с наиболее продуктивными и регулярными аффиксами. Значительные трудности наблюдались при выборе словообразовательных морфем. Дети этой группы не только не различали значения многих аффиксов, близких по значению, но и смешивали аффиксы, семантически далёкие. Значительные трудности у этих детей наблюдались при образовании существительных от основ прилагательных и глаголов, а также при образовании названий лиц по профессиям мужского и женского рода и существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь. Младшие школьники с ЗПР испытывали большие трудности при образовании качественных, относительных и притяжательных прилагательных, компаратива, а также глаголов с помощью приставок и суффиксов. Анализ результатов словообразования существительных, прилагательных, глаголов позволяет сказать о том, что словообразовательные процессы у младших школьников с ЗПР находятся на более низком уровне, по сравнению с их сверстниками с нормальным развитием. В ходе исследования ученикам экспериментальной и контрольной групп предлагались задания, направленные на определение умения подбирать родственные слова, выделять общую морфему в словах, производить разбор слов по составу. У всех учеников 3 «Б» разбор слова по составу не вызывал затруднений. В отличие от третьеклассников с нормальным развитием их сверстники с задержкой психического развития показали более низкие результаты. Младшие школьники с ЗПР затруднялись в определении как корня слова, так и окончания, суффикса, приставки. Детям как экспериментальной, так и контрольной группы предлагалось прослушать слова, сравнить их по значению и звучанию, выделить в них общую часть и объяснить её значение. Предлагаемые слова условно подразделялись на три группы. Первая группа слов имела общий корень, во второй группе был одинаковый суффикс, в третьей - приставка. При выделении общей морфемы - корня младшие школьники с ЗПР выбирали и говорили любое слово из трёх предложенных: - бегать, бегун, бегство – «бегать»; - лениться, ленивый, лентяй- «лентяй». Испытуемые экспериментальной группы очень часто для ответа выбирали из ряда слов самое короткое слово по звукобуквенному составу: - игра, игрушка, игрушечный – «игра»; - лететь, вылет, полёт – «вылет» или «полёт». В некоторых случаях младшие школьники с задержкой психического развития выделяли корневую морфему, но затруднялись объяснить значение родственных слов. Младшие школьники с ЗПР при выделении общей морфемы - суффикса очень редко правильно определяли суффикс, чаще называли часть суффикса и окончание слова: - школьница, ученица, художница – «ца»; - беленький, красненький, жёлтенький – «нький»; - чудовище, удилище – «ще». При выделении общей морфемы - приставки дети с ЗПР допускали следующие ошибки: - называли последнюю букву слова из трёх предложенных слов (засмеялся, застучал, загремел – «я» или «л»); - называли часть приставки (перегрелся, переутомился, пересолил – «пер»); - называли сочетание приставки с частью корня (вынести, выложить, выпустить – «выне»). Для младших школьников с ЗПР операция объяснения общего значения слов была более сложной, чем определение общей морфемы. Часть детей с задержкой психического развития пытались объяснить значение однокоренных слов (бегать, бегун, бегство – «все бегут»). Для младших школьников с ЗПР в большинстве случаев определение и объяснение общего значения слов с одинаковыми суффиксами и приставками было недоступным. При объяснении значений словообразовательных аффиксов у небольшой группы детей с ЗПР отмечалось правильное понимание назначений уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов лица женского рода (пароходик, лимонадик, огородик – «всё маленькое»). Это можно объяснить, с одной стороны, более ранним усвоением этих значений в онтогенезе, с другой стороны, тем, что семантическое значение, выраженное суффиксом, осваивается в онтогенезе развития речи раньше, чем выраженное префиксом. Следующим по степени сложности для учащихся с ЗПР оказалось задание, связанное с выбором из группы слов родственных. Это задание испытуемые выполняли как в устном, так и в письменном виде. Задание в устной форме предполагало из ряда слов выбрать родственные, а письменной форме - распределить слова с одинаковым корнем, но с разным значением в две группы. Следует отметить, что в письменном плане уровень выполнения задания у всех категорий детей был выше, чем в устной. У детей с ЗПР при распределении слов по группам с одинаковым корнем, но с разным значением, в письменной форме отмечалось неправильное выполнение задания. Испытуемые объединяли в одну группу слова с разным значением: «вода, водный, водит», «рис, рисунок, рисовать»; «гора, гористый, горевать». При выполнении задания третьеклассники с нормальным развитием ошибок не допускали. При определении «лишнего» слова младшие школьники с ЗПР показали разнообразные результаты выполнения задания. В большинстве случаев дети с ЗПР затруднялись абстрагировать значения слов. Испытуемые с ЗПР часто неправильно определяли «лишнее» слово. Дети объясняли свой выбор, опираясь на внешнюю сторону слова (кроватка, прикроватный, кровля – «лишнее» слово «прикроватный», потому что все слова с [к], это с [п]). В констатирующем эксперименте детям предлагалось также подобрать родственные слова к существительным, прилагательным, глаголам. Дети как экспериментальной, так и контрольной групп образовывали новые слова. Однако если у учащихся контрольной группы отмечались единичные случаи образования слов, не существующих в нормативном языке, то у их сверстников с ЗПР такие новообразования встречались значительно чаще. Образованные детьми неологизмы соответствовали тому или иному словообразовательному типу. Во всех случаях новых образований дети правильно выделяли мотивирующую основу, понимали её значение (зима – «перезимовка», бег – «бегливый, бегунистка»). Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития в основе нарушения словообразовательных процессов лежит низкий уровень развития познавательной и речевой деятельности, который ярко проявляется как на уровне семантики, так и на уровне овладения формально - знаковыми средствами. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа... Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития 7 |
 |
Пояснительная записка 7 Планируемые результаты освоения учащимися... Планируемые результаты освоения учащимися с задержкой психического развития адаптированной основной общеобразовательной программы... |
|
Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа по... ... |
|
Программа дополнительного профессионального образования «Педагогическое образование» Характеристика познавательных возможностей учащихся с задержкой психического развития |
|
Пояснительная записка ... |
|
Гкоу со «Березовская школа» ... |
|
Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна... |
|
Рабочая программа подготовительной к школе группы №11 для детей с... Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №84 «Серебряное копытце» |
|
Программа соответствует Закону РФ «Об образовании» Программа предназначена для обучения детей VII вида с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях... |
|
Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития.... Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями... |
|
Порядок приема детей с зпр в специальную группу Зпр церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального... |
|
Автор работы : педагог-психолог шцдиК В отечественной науке и практике накоплен материал, отражающий специфику педагогической работы с детьми той или иной группы – с дошкольниками,... |
|
Приказ №77 от «31» августа 2016г. Адаптированная основная общеобразовательная... Характеристика универсальных учебных действий при получении начального общего образования обучающихся с зпр 102 |
|
Инструкция: Встаньте, пожалуйста, в два больших круга так, чтобы... Банк внеурочных занятий для профилактики гиперактивного поведения с младшими школьниками во внеурочное время |
|
Публичный отчет заведующего Государственного бюджетного дошкольного... Целью учреждения является всестороннее формирование личности ребенка с учетом особенностей его физического, психического развития,... |
|
Презентация проекта «Формирование относительных прилагательных у... Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений морфологической системы языка, в том числе и словообразования,... |