Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.
51
Обучение употреблению форм единственного и множественного чис-ла существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).
Обучение изменению существительных по падежам:
винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку);
родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мя-
ча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.).
дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.).
творительный падеж существительных мужского рода единствен-
ного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.).
Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклоне-ния 2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, иг-рай, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица един-ственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют,
стоит — стоят, лежит — лежат).
Обучение согласованию прилагательных с существительными муж-ского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам.
Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла).
Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли).
Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.
Обучение самостоятельному использованию отработанных граммати-ческих форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтакси-ческих связей в составе предложения. Обучение детей отвечать на во-
просы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъяви-тельного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)
Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложе-ния с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выраже-но формой единственного числа существительного в именительном паде-же, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единствен-ного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и
52
формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа насто-
ящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).
Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать же-лание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай иг-
рать).
Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксиче-ской конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).
Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию не-больших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи. Создание ситуаций, требующих от де-тей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности).
Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучи-вание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Развитие эле-
ментарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У], [И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]
звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие). Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного сло-
варя).
Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе воспри-ятия их беззвучной артикуляции. Развитие фонематического восприятия. Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования
[П — Т], [Т — К], [М — Н]).
Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки:
[А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, ве-ду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын).
Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное проговаривание и отхлопывание).
Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоя-щего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявля-
53
емой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.).
Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — вы-
сокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога). Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием (курица,
машина, сапоги, тапочки, капуста, кирпичи).
Развитие у детей творческой инициативы интонационного «окраши-вания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса) посред-ством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«Социально-коммуникативное развитие»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени направлено на формирование у детей навы-ков игровой деятельности, приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени образования предполагает следующие направления ра-боты:
формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу — не хочу», «могу — не могу», «нравится — не нравится»).
На основе формирования представлений о себе и окружающем мире активизируется речевая деятельность детей, накопление ими словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание об-разовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
Игра
Представления о мире людей и рукотворных материалах
Безопасное поведение в быту, социуме, природе
Труд
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной
54
области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой рабо-ты, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми данной категории.
Игра
Игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста, в том числе и детей с ТНР, значима для целостного развития ребенка и является основополагающей в осуществлении совместной со взрослыми и самосто-ятельной деятельности детей в рамках образовательной области «Социаль-но-коммуникативное развитие». Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, рече-вую активность детей.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», направленно на овладение детьми навыками игровой деятель-ности и тесно связано с содержанием всех образовательных областей на всех ступенях образования детей дошкольного возраста.
Обучение игре дошкольников с ТНР в рамках образовательной обла-сти «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени проводит-ся в форме развивающих образовательных ситуаций, в которых количество детей может составлять от двух до семи человек. Оно зависит от особенно-стей речевого и личностного развития детей и наиболее успешно осу-ществляется в совместной деятельности взрослого и детей в условиях предметно-игровой среды, стимулирующей желание детей играть, побуж-дающей их к самостоятельному, творческому взаимодействию с игрушка-ми, предметным миром, друг с другом на основе неречевых и речевых средств взаимодействия. На этом этапе важную роль играет обучение де-тей младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития использованию не только реальных игровых предметов, но и предметов-заместитетелей, стимулирование детей к речевой активности на основе вербальных и невербальных средств общения.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» интегрируется со всеми образовательными областями. Элементы игры включаются в структуру групповых и индиви-дуальных логопедических занятий, совместной образовательной деятель-ности взрослых и детей в процессе овладения образовательными областя-ми «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Игра — ведущий вид дет-
ской деятельности, в том числе и ходе логопедической работы, организу-
55
емой взрослыми совместной с детьми образовательной деятельности и их общения друг с другом.
Игры являются основой развития у детей с ТНР самостоятельной ху-дожественной, двигательной, культурно-досуговой, музыкальной деятель-ности. Поэтому данное направление работы в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», а также в других образователь-ных областях, представлено более подробно по сравнению с другими.
Игры с правилами (дидактические и подвижные) позволяют на наглядно-практическом уровне расширить представления ребенка об окружающем мире, используя экспериментальные действия детей, позна-комить их с качествами предметов и обогатить их сенсорно-перцептивный опыт.
На первой ступени обучения предпочтение отдается дидактическим играм: с природными материалами (с песком, с водой), с дидактическими игрушками. На этой ступени обучения дети с ТНР начинают осваивать простейшие настольно-печатные игры, включенные в различные разделы «Программы».
Особое внимание в этот период уделяется играм с природными ма-териалами, в ходе которых у детей в естественной ситуации закрепляются правильные словообразовательные модели и словоформы, их словарный запас пополняется за счет использования существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов и т. д.
В играх с водой и песком используются как природные, так и руко-творные материалы. В них формируется навык речевого и неречевого об-щения детей. Эмоционально реагируя на температуру воды (холодная, теплая, горячая), на действия с водой (брызгаться, поливать, вытираться, мыть, умываться), ребенок гораздо быстрее усваивает различные речевые конструкции.
Обращаем особое внимание на то, что игры с водой и песком — это специфические игры, которые требуют не только специально оборудован-ного места для их проведения, но и подготовки природных материалов (песка и воды). Стол-ванна может быть установлен рядом с зеркальным панно (или с кафельной стеной), на которое можно «приклеивать» намо-ченные в воде фигурки из мягкого полимерного материала. Они также лег-ко крепятся к крышке стола-ванны, которая устанавливается в вертикаль-ном относительно стола положении (угол наклона 10–15º) и опирается на стену или какое-либо устойчивое приспособление.
Игры с водой, песком, другими сыпучими природными материалами, бытовыми и бросовыми материалами предполагают выполнение различ-ных игровых действий в зависимости от возраста и особенностей развития детей: совместные действия детей и взрослых; действия по подражанию и образцу, предложенному взрослым; самостоятельные действия, которые отражают собственный замысел детей.
56
Игры с природным материалом проводят воспитатели в ходе непо-средственно образовательной деятельности — в совместной деятельности взрослого и детей. Кроме того, играм с песком и водой отводится значи-тельное место в работе педагога-психолога в ходе психокоррекционной работы (аквапескотерапия).
Игры с дидактическими игрушками (сборно-разборными, образны-
ми и др.) и настольно-печатные игры организуются в ходе работы с детьми по всем направлениям, указанным в программе. Они имеют большое зна-чение в развитии взаимодействия взрослых и детей и направлены на реше-ние общеразвивающих и специфических логопедических задач обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.
Для целостного развития детей с ТНР на данной ступени обучения ре-комендуются предметные и ролевые игры, которые проводит воспита-тель, объединяя детей в группы по уровню речевого развития, а в ряде случаев и по игровым интересам. При этом учитываются особенности вза-имоотношений между детьми и задачи нравственного воспитания. Прове-дение предметных и ролевых игр связано с рядом условий, к которым от-носятся наличие впечатлений от познания окружающего мира, степень овладения детьми игровыми действиями, наличие игрушек, частота и ха-рактер общения детей со взрослыми. Предметные игры подготавливают детей к освоению сюжетно-ролевой игры, зачатки которой формируются уже на этой ступени обучения.
В групповой комнате отводится место для ролевых игр. Здесь может быть представлен стационарный кукольный уголок, который оформляется в виде мини-квартиры со всеми необходимыми атрибутами. Содержание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклами или в зависимости от ситуаций, которые про-игрываются в сюжетно-ролевой игре.
Тематика предметных и ролевых игр отражает знакомые дошкольни-кам простые жизненные ситуации и направлена на обучение детей выпол-нению нескольких взаимосвязанных действий, взаимодействию в сюжетах двух действующих лиц (мама и дочка, водитель и пассажир и т. д.). Обору-дование для игры, которая проигрывается детьми в данный момент, явля-ется обязательным компонентом предметно-развивающей среды. Игра остается развернутой весь период, необходимый для решения педагогиче-ских задач. Обычно это один-два месяца. По мере освоения детьми другой ролевой игры, предыдущая сворачивается, но все еще остается в поле по-стоянного внимания детей. Оборудование для ролевых игр, в которые дети уже играли, располагается в доступном для них месте на специальных стеллажах в специальных ящиках, коробках с характерными символиче-скими изображениями либо в специальных прозрачных саше.
Театрализованные игры, которые предлагаются детям с ТНР на пер-вой ступени обучения, представляют собой простейшие варианты режис-
57
серских игр и игр-драматизаций. При этом текст читает педагог, а дети выполняют лишь определенные действия, обусловленные сюжетом. На этой ступени развития дети с ТНР еще не могут обыгрывать сюжет, оре-чевляя свои действия, но с удовольствием перевоплощаются в знакомых животных. При этом важно научить их некоторым игровым действиям по образцу, который показывает педагог.
Интерес к театрализованным играм возникает в процессе просмотра детьми театрализованных представлений с использованием театральной ширмы, фланелеграфа, ковролинографа, настольного театра, театра кукол бибабо и т. д. Взрослые демонстрируют детям разные виды режиссерских спектаклей, привлекая дошкольников к активному участию в них. Они стимулирует речевую активность каждого ребенка в виде дополнений от-дельных фраз в диалогах героев, придумывая зачин и концовку сказки.
Содержанием театрализованной деятельности на данной ступени яв-ляются песенки и потешки, кумулятивные и авторские сказки, сказки-импровизации, сюжеты которых отражают простейшие ситуации и при-годны для использования в играх с образными игрушками и в играх-драматизациях.
В логопедической работе учитель-логопед также активно использует элементы творческих игр и игр с правилами, представленным в образова-тельной области «Социально-коммуникативное развитие. При этом он учитывает особенности развития игровой деятельности каждого ребенка:
сформированность игровых действий;
умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
В ходе решения задач образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения дошкольников с ТНР огромное значение имеет преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную направленность. Особое внимание обращается на воспитание у детей стремления к положи-тельным поступкам и речевому и неречевому взаимодействию. У детей формируются представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Обращаем внимание на то, что данный раздел «Программы» инте-грируется с логопедической работой, со всеми образовательными областя-ми, особенно с такими, как «Речевое развитие», «Познавательное разви-тие» и др. В каждой образовательной области на соответствующем содер-жании происходит обогащение опыта общения и взаимодействия детей с ТНР со взрослыми и сверстниками, у детей развивается эмпатия, форми-руются социальные представления.
58
Важно, чтобы дети с тяжелыми нарушениями речи в процессе кор-рекционно-развивающей работы в рамках образовательной области «Со-циально-коммуникативное развитие» в той ими иной мере осознали свои возможности, стремились к общению со сверстниками и взрослыми, ис-пользуя для этого доступные им вербальные и невербальные средства коммуникации. Содержание образовательного процесса должно способ-ствовать развитию их социально-эмоциональной сферы и обогащению личного опыта, должно быть направлено на формирование самостоятель-ности детей.
|
