Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с пора-
жением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого рече-вого расстройства с различными особенностями психической деятельно-сти. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в из-вестной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)4
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не-устойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому со-ставу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обо-значение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под од-ним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован-ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх-ность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз-ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара-
кан, пчела, оса и т. п.
4Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
14
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от-
крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима-емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по-нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче-ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча-ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт-ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо-нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно-жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше-ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка,
деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол-ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме-чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто-янной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву-сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще-нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь неко-торые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с доста-точно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляе-мые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде-лить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)5
5Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
15
Активный словарь детей расширяется не только за счет существи-тельных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не-редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени-
ем частицы не (помидор — яблоко не).
речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблю-даются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе-ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо-вываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случай-ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе-ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед-шего времени мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем суще-ствительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму
слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала ле-
то…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье,
себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
16
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло-варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един-ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель-ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа-циях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре-чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за-мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз-ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко-вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву-ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно-гих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе-нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по-следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де-тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не-скольких звуков: звезда — вида.
В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву-ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны-ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра-зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не-
17
большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми-рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы,
шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)6
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха-рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до-пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть-ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуко-вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточ-ный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен-ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при-знаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо-значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — ве-личину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хо-рошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред-логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы-ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой-
6Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
18
ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Спо-собами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтакси-ческая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существи-тельных среднего рода в именительном падеже окончанием существитель-
ного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных жен-ского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не-правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразли-
чение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);
ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет-ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв-ляется неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло-ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предло-жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи-ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об-наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
19
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли-чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда-ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше-ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс-ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель-ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, вре-менные, пространственные отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)7
Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточ-но четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в раз-личных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям труд-но удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табурет-ка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с не-полной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отме-чаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированно-го восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный сло-
7Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста:
Монография.— М., 2000. — С.234−250.
20
варь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи-
лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи-
анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по зна-
чению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в не-
точном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой,
смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения уста-навливать системные связи и отношения, существующие внутри лексиче-ских групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотреби-тельных антонимов, отражающих размер предмета (большой — малень-кий), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отно-
шений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жад-ность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невеж-
ливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (моло-
дость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств язы-ка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо
скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (боль-шой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (дому-
ща вместо домище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности
(чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отме-
чаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка
вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
21
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки
употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числи-тельных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выража-
ется в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка
— увидели котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количе-ство ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осу-ществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого раз-вития являются недостатки связной речи: нарушения логической последо-вательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на задан-ную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рас-сказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в ос-новном простые малоинформативные предложения.
Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих законо-
мерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно не-однородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образователь-ного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учи-тывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Про-
грамма» направлена на:
22
-
охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и ху-дожественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого раз-вития;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести ре-чевого нарушения;
раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в орга-низации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
использование адекватной возрастным, типологическим и инди-видуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процес-са, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического прин-ципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повы-шение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образова-тельной организации обеспечивается целостным содержанием «Програм-мы».
В соответствии с «Программой» разработан учебно-методический комплекс8.
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ «ПРОГРАММЫ»
Планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
|
