«Особенности формирования фонематических представлений у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»
|
Скачать 0.9 Mb.
|
|
Методики работы по формированию фонематических представлений у дошкольников с ФФНР Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи должны стать объектом коррекционной работы логопеда ещё в старшем дошкольном возрасте. Преодоление фонетико-фонематических нарушений речи достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Т.Б. Туманова, В.В. Коноваленко). Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонематической системой языка, подготовку к овладению грамотой. Решение этих задач сводится к следующему: специальными логопедическими приёмами направляется произношение звуков или уточнятся артикуляция, имеющихся звуков. Специальное время отводится на развитие фонематического восприятия и фонематических представлений. Развитие артикуляторных навыков и фонематических представлений происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Рассмотрим следующую методику обучения детей с ФФНР (автор Г.А. Каше, 1985) рассчитан на 10 месяцев. При разработке коррекционного обучения учитывались несколько задач: коррекция речевого дефекта, подготовка к овладению грамотой, усвоение грамоты, предусмотрено программой первого класса массовой школы. Программа рассчитана на детей седьмого года жизни. В процессе работы по формированию звукопроизношения на том же материале планируются упражнения по развитию анализа и синтеза звукового состава слова. Следует иметь в виду, что несформированность фонематических представлений у детей с ФФНР приводит к тому, что готовность их звуковому анализу речи слабее, чем у нормально говорящих, кроме того, есть отставание в лексико-грамматическом развитии. Последовательность усвоения детьми звуковой речи в этой программе разработана с учётом формирования звуков речи при нормальном речевомразвитии: - закрепление речевого уклада поставленного звука в слогах, в словах и предложениях; -сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи. Обучение грамоте в группе для детей с ФФНР протекает в условиях, отличающихся от условий массовой школы. Отметим их. - Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми. - Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного анализа. - Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте, содержание которого специфично. - Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом этапе обучения. Первый период - подготовительный. Его цель - воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры типа СГС; СГСГ (С - согласный, Г - гласный). Основной единицей обучения в этот период является звук, выделенный из состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на звуках, имеющихся у ребенка. Разработана последовательность овладения детьми разными формами звукового анализа. К концу этого периода дети оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. Дети овладевают такими понятиями, как звук, слово, слог, согласный и гласный, твердый и мягкий согласный, предложение. Второй период - букварный. На начальном этапе букварного периода единицей изучения становится слово. Дети учатся делить слова на слоги. Используются схемы слов, где длинной полоской обозначают слово, короткой - слог. Следующая ступень обучения - овладение звуко - слоговым анализом и синтезом слов типа: СГСГ, СГС. В схеме уже обозначаются все звуки. Подчеркивается роль гласного звука в образовании слога. По мере знакомства с буквами ими заменяются фишки, обозначающие звуки. Но устные упражнения в анализе слов и составлении схем всегда предваряют упражнения с буквами. Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно. Например, когда дети знакомятся с буквой «б», некоторое время в учебный материал не включаются слова с буквой п. На последних этапах букварного периода обучения вводятся слова более сложного слогового состава. Устный звуко -слоговой анализ новых слов предварительно отрабатывается на занятиях попроизношению. На занятиях по грамоте осуществляется чтение слов типа СГССГ (кошка), формируется навык анализа, осваивается моделирование слов. Важную роль для понимания, читаемого и для перехода от слогового к слитному чтению играет работа над ударением, которая проводится в течение всего букварного периода. Третий период - заключительный, это время используется для закрепления всех полученных знаний и навыков. К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты. В первую очередь с помощью специальных приёмов логопед исправляет звукопроизношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков, на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими ощущениями, на всех этапах обучения сочетается развитием фонематического восприятия и фонематических представлений, т.е. с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также развитие слуховой памяти. Рассмотрим, как осуществляется формирование фонематического восприятия и фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, на каждом из трёх периодов обучения (Т.Е. Филичева, Г.А. Туманова1999). Первый период обучения:Развитие звукопроизношения. Уделяется внимание всё это времяна овладение детьми наиболее легкими для произношения звуками и постановке отсутствующих звуков, а также подготовке к звуко-слоговому анализу слов. Второй период обучения: Работа над произношением. Анализ и синтез звукового слова пронизывает все занятия. К концу второго этапа дети овладевают правильным произношением всех звуков речи, а также анализом и синтезом указанной сложности, усваиваются термины: слог, слово, предложение, гласный звук, звонкие, глухие, твёрдые, мягкие звуки. Третий период: Обучение грамоте. Развитие фонематических представлений параллельно с развитием фонематического восприятия, с помощью различных упражнений и логопедических игр: - "Что звучало?" - "Перепутаница" - "Найди пару" - "Угадай, кто это?" - "Три медведя" - "Отгадай слово" - "Придумай слово" - "Отбери картинки со звуком" - "Назови слово со звуком в начале, середине, конце слова "[28,29]. Р.И. Лалаева предлагает для развития фонематических представлений следующие виды заданий: а) «Гном». Детям дается задание: подобрать к схеме слова, обозначающие части тела, одежду, животных и т.д. б) Придумывание слов со звуками:
в) Отгадывание кроссвордов. г) Игра: "Четвертый лишний". д) "Назови слова с 4 звуками, 5 звуками". е) "Отбери картинки, в названиях которых есть 3,4,5 звуков и т.д." [22]. Колесникова Е.В. предлагает следующую методику, работу на фонематическом уровне включает два основных направления: а) Развитие звукового анализа слов (от простых форм - к сложным); б) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики и фонем представлений. Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П,М,Н,Ф,Т,К,...). Перечень таких согласных может быть расширен логопедом с учётом состояния звукопроизношения учеников в каждой группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных её признаках. Упражнения в узнавании и вычислении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости - и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча. В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили по звуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо по звуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. Работая с группой детей, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребёнка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ребёнок получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ребёнок получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю. Следует иметь в виду, что предлагаемый нами путь формирования звукового анализа слова требует от педагога большого терпения, а поначалу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения каждым ребёнком. Сначала дети работают в медленном темпе по команде логопеда: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика – терпение всех окупится в дальнейшем качеством письма. Позже эти задания будут выполняться без общих команд – каждым ребёнком в своём темпе, а далее - бегло. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нём конкретного заданного звука. Для того, чтобы избежать попыток отстающих детей механически копировать ответы товарищей, каждый ребёнок, правильно выполнивший подсчёт, по утвердительному молчаливому знаку логопеда (чтобы помешать работающим детям) возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребёнок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова, задача остальных - определить причину его ошибки (например, «пропустил слог» и т.п.). Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать необходимую помощь. Также следует рассмотреть методику фронтальных занятий для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. (В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Авторы, данной методики, придерживались существующих в логопедии требований к фронтальным логопедическим занятиям по произношению, и считали, что эти требования полностью распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логопедической группе. - Цель и тема занятия пронизывают все его этапы, все виды работы. - Сочетание учебной и игровых форм. - Системная работа по развитию фонематических представлений и фонематического восприятия. - Постоянный звуко-слоговый анализ и синтез, и т.д. Для развития фонематических представлений предложен целый ряд заданий и упражнений[11,12]. Таким образом, рассмотренная нами система обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР включают коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте. Это подтверждается многолетними исследованиями, проведёнными авторами: Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко. Анализ специальной и логопедической литературы показал, что недоразвитие фонематических представлений у детей нормального развития являлось объектом изучения во многих исследованиях выдающихся отечественных психологов, педагогов, лингвистов (Д.Л. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявлинского, Ф.А. Сохина и др.). Учёные подтверждали, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общее речевое развитие ребёнка, на усвоение грамматического строя словаря, дикции. Несовершенное фонематическое восприятие с одной стороны отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможно. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слияния звуков в речи, в слоге и словах. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина: «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» [25]. То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Таким образом, дети, страдающие недоразвитием фонематического восприятия, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями чтения и письма). Итак, преодоление нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений достигается путём целенаправленной логопедической работы по коррекции фонематического недоразвития. 2.3.Организация и содержание работы по формированию фонематических представлений у старших дошкольников в условиях группы ОНР Организация опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течении двух лет. Экспериментальное исследование велось с пятью детьми с диагнозом ФФНР, группы для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 79» города Краснодара. Данная работа проходила в соответствии со следующими этапами:
Исследование проводилось во второй половине дня с каждым ребёнком индивидуально. Нами был использован метод анализ анамнестических данных. Методика исследования исходного состояния фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Констатирующий эксперимент проводился нами с 1 по 15 сентября 2013 года. Цель исследования - выявить уровень сформированности фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Методика № 1. Исследование акустического гнозиса (определение слухо-моторных координаций). Данная методика проводится с целью исследования сукцессивных функций. Детям даётся инструкция: "Послушай, как я постучу, и, после того как я закончу, постучи также, после этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) по столу с длинными и короткими интервалами. Серии постепенно удлиняются и усложняются. Результаты оценивались по следующим параметрам:
Качественный анализ результатов исследования показал, что у детей исследуемой группы сформировано умение оценивать предложенные ритмы. Легче дети воспроизводили простые ритмы. С этим заданием справились все испытуемые. Не доступным оказалось воспроизведение сложных ритмов. Были допущены ошибки при воспроизведении ритмов (искажение ритмического рисунка, упрощение ритма, уподобление и т.п.). Неточное воспроизведение ритмических конструкций затрудняет дошкольников осуществлять членение речи на синтаксические единицы. Количественный анализ результатов исследования акустического гнозиса у детей исследуемой группы мы наглядно отобразили в диаграмме. Диаграмма 1.Исследование акустического гнозиса. По данным диаграммы видно, что акустический гнозис у обследованных нами дошкольников сформирован недостаточно. Все дети правильно воспроизвели только простые ритмы. Не доступным оказалось безошибочное воспроизведение сложных и более сложных ритмов. Большинство испытуемых выполнили данную методику на 50%, а остальные на33%. Методика №2. Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Фонематический анализ. У испытуемых с помощью описанных ниже заданий мы выявили способность: - выделять звук на фоне слова. Инструкция: "Если услышишь "с" в словах хлопни в ладоши"; -определять последовательность и количество звуков в слове. Речевой материал: мак, рак, дом, сыр, луна, ваза, повар. Процедура: ребёнку называлось слово, после чего он должен определить последовательность и количество звуков в слове. Инструкция: Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой первый (второй и т. д.) звук в слове. Сколько всего звуков в этом слове?"; -определять место положения звука по отношению к другим звукам. Речевой материал: шапка, кошка, карандаш. Процедура: называется слово, ребёнок должен определить позицию звука "ш" в начале, в середине, или в конце слова. "Слушай внимательно, я назову слова. Скажи, где ты слышишь звук "ш" в слове?". - дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость- глухость (дом-том, жар-шар, катушка- кадушка); мягкость-твёрдость (рысь- рис, угол- уголь, лук-люк.); свистящие - шипящие (касса-каша, крыса- крыша, зайка-чайка) сонорные звуки "р" "л" (рожки-ложки, булка-бурка, рука- лупа). Фонематический синтез. При обследовании фонематического синтеза мы определяли способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности: - составлять слова из последовательно данных звуков. Речевой материал, звуки произносимые в заданной последовательности: н, о, с; ш, а, р; л, а п, а; р, у, к, а; к, о, ш, к, а. Процедура: называются звуки в определённой последовательности, и предлагается составить слово из этих звуков. Инструкция: Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков"? -составлять слова из звуков в нарушенной последовательности: "Послушай звуки они поссорились, а ты их помири так, что бы получилось слово". Предлагали 3,4, 5 звуков: м, ы, д- дым; з, а, л, а- глаза и т.п. Фонематические представления. Это обследование дает нам возможность выявить способность детей оперировать результатами фонематического анализа. Предлагали ребёнку подобрать слова на заданный звук. Сначала предлагали звуки, сохранные в произношение, затем нарушенные. Инструкция: "Придумай слово со звуком "М" и т.д. Далее задание немного усложняется: " Придумай слово со звуком "С" в начале, в конце, в середине слова". Результаты оценивались по следующим параметрам: 2 балла - задание выполнено; 1 балл - задание выполнено с затруднения; 0 балов - задание не выполнено. Качественный анализ результатов исследования показал, что выделение звука на фоне слова не вызвало затруднений у 4 (80%) детей исследуемой группы. Незначительные трудности при выполнения этого задания были выявлены только у одного ребёнка. При определении количества звуков в слове допускалось множество ошибок. Если ребёнок слово "дом" разложил звуки "д" и "м", то количество звуков будет им определённо ошибочно. Но зачастую, дети число звуков определяли наугад, например, слово "сыр" разложили на звуки "с", "р", на вопрос о количестве звуков в этом слове отвечали: "три". Почти все дети с появлением сложностей при выполнении задания замолкают или повторяют названный ими звук, т.е. иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа и, столкнувшись с трудностями, они становятся беспомощны. Выполнены с третьей серии задания - определение местоположения звука по отношению к другим звукам, так же вызвало у детей значительные затруднения. Правильно определи местоположение звука вначале слова 3 (60 %) детей исследуемой группы, в конце слова 2(40%) детей. Местоположение звука в середине слова не определил никто. Наибольшую трудность вызвало у детей выполнение четвертой серии заданий - дифференциация звуков по противопоставлениям. С заданием справился только один ребёнок. Исследование фонематических функций включало в себя исследование фонематического синтеза слов. Дети должны были синтезировать из звуков слова (односложные и двухсложные). Не справился полностью с выполнением этого задания один ребёнок. Он либо назвал слова наугад, никак не соотнося их с данными звуками, либо вообще ничего сказать, не мог. Нередко при синтезе звуков дошкольники получали совершенно другие слов, например, "папа" вместо "лапа","утка" вместо рука. Эта ошибка встречалась у большей части испытуемых. Проведённое исследование языкового анализа и синтеза детей с фонетико - фонематическим недоразвитием выявило значительное недоразвитие этих операций. Это ярко проявилось как при анализе, так и при синтезе слов. Дети недостаточно сознательно оперировали элементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могли осуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно не усвоили разницу между полями "звук" и "слог". Всё это свидетельствует о неготовности детей к обучению грамоте. На основании проведённого исследования нами было выделено две группы детей в зависимости от степени тяжести нарушения фонематического восприятия и определены уровни фонетического восприятия. Критерием распределения стало количество баллов, присвоенных ребёнку за выполнения каждого задания. Приведём характеристику этих уровней: Высокий уровень (11-14 баллов) - дети, понимают предложенные им задания, без значительных затруднений выполняют их, стремятся к достижению конечного результата; Средней уровень (7-10 баллов) - поставленные перед ребёнком цели, вызывает некоторые затруднения, ребёнок путается в предложенных заданиях, но пытается вникнуть в их содержание; Низкий уровень (0-6 баллов) - ребёнок не в состояние выполнить предложенное ему задания в связи, с чем отказывается от дальнейшего участия в эксперименте. Низкий уровень фонематических представлений наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; б) неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднении при анализе звукового состава речи. Количество баллов, набранных ребёнком в процессе выполнения предложенных заданий, определил уровень фонематических представлений. Количественный анализ результатов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у детей исследуемой группы, мы наглядно отобразили в следующей диаграмме. Диаграмма 2 - Исследование фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений По данным диаграммы №2 видно, что развитие фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у 2 обследованных нами дошкольников находится на низком уровне (40%) и у 3 на среднем уровне (60%). Методика №3. Исследование звуко - слоговой структуры слова. Проводилось с использований традиционных в логопедии методов и приёмов. Речевым материалом исследования служили слова различной слоговой сложности звуко наполняемости. а) трёхсложные слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных: машина, корова, дорога; б) трёхсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных вначале слова: глубина, внучата, грамота; со стечением согласных в середине слов; дорожка, бородка, веранда; со стечением согласных в конце слов; машинист, горизонт, документ; со стечением согласных с разным местоположением в слове: братишка, гвоздика, звёздочка; в) четырёхсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов без стечения согласных: ежевика, балерина, черепаха; г) четырёхсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов со стечением согласных в начале слова: сковорода, внимание, движение; со стечением согласных в конце слова: кочерыжка, табуретка, занавеска; со стечением согласных с разным местоположением в слове: авторучка, скворечник, простокваша; д) пятисложные слова: милиционер, преподаватель, поворачивать, останавливать. Процедура: ребёнку предлагалось повторить названное экспериментатором слово. Инструкция "Слушай внимательно, я назову слово, а ты повтори его". Оценка выполнения: 2 балла - правильное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. 1 - балл - ошибочное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов; 0 баллов - не выполнение задания. Качественный анализ результатов исследования показал, что при воспроизведении звуко - слоговой структуры слов все дети допустили ошибки. Особую сложность представляли слова, состоящие из 4-5 слогов. Затруднения вызвали стечения согласных в середине слова. Помимо этого, дети пропускали слоги, отдельные звуки. Примеры искажений: милиционер - милицанер, водопроводчик -вапровочик, дравочик, парикмахерская-палиахская . К перечисленным выше добавлялись 3-хсложные слова со стечение согласных в середине слова. Примеры искажений: стрекоза - сикоза, скворечник -сваречник . Количественный анализ результатов исследования звуко-слоговой структуры слов у детей исследуемой группы, мы наглядно отобразили в диаграмме №3. Диаграмма 3 - Исследование звуко-слоговой структуры слов. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с ФФНР являются слова со стечение согласных звуков и с большим количеством слогов (более четырех). К самым распространенным ошибкам относятся следующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных, перестановки слогов. По данным диаграммы № 3 видно, что состояние звуко-слоговой структуры слов развито следующим образом у 2 обследованных нами дошкольников находится на низком уровне (30 %) и у 3 на среднем уровне (70%). Проведенное исследование позволило определить структуру слов, воспроизведение которых является сложным для детей этой категории, выявить элементы слоговой структуры. А также анализ исследования позволил сделать вывод о том, что трудности воспроизведения звуко-слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвития фонематического слуха, снижения речеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании. Результаты констатирующего эксперимента мы внесли в диаграмму №4. Диаграмма 4 - Результаты исходного состояния фонематического восприятия у старших дошкольников с ФФНР. По результатам констатирующего эксперимента, отраженным в диаграмме № 4 видно, что испытуемые имеют серьезные нарушения фонематических представлений, требующих систематической работы по их развитию. Двое других детей тоже нуждаются в логопедической поддержке, так как, имеющиеся у них нарушения фонематических представлений могут отразиться в дальнейшем на письменной речи в школьном обучении. Таким образом, исходя из результатов констатирующего эксперимента, определились группы детей с определенным уровнем развития фонематического восприятия. Так, если исходить из того, что высокий уровень сформированности фонематического восприятия составляет от 67% до 100%, то в нашем случае таких результатов нет. Из пяти испытуемых средний уровень выполнения всех методик от 34% до 67% , то такие результаты определились у двух испытуемых. Низкий уровень от 10% до 33% определился у трех испытуемых соответственно. Таким образом, исследование исходного состояния фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР показало необходимость проведения специально организованных занятий. Для осуществления последующей коррекционной работы и выбора эффективных методик полученные результаты были тщательно изучены и проанализированы. Дальнейшая работа строилась в соответствии с результатами обследования. Методика формирования фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР Цель исследования - провести коррекционную работу по развитию фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. С детьми была проведена комплексная работа, в ходе которой использовались дидактические игры, проводились специальные логопедические занятия, развивающие произносительную систему речи и развитие фонематических представлений у детей. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития строится с учётом обще-дидактических и специфических принципов обучения. Формирование речи осуществлялось в определённой последовательности от конкретных значений к более абстрактным путям решения речемыслительных задач. На начальных этапах коррекции большое значение придавалось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. При этом осуществлялись следующие принципы: - Коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций-от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям. - Активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приёмы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности. Наша коррекционно-логопедическая работа проводилась по следующим направлениям: - Постановка отсутствующих или искажённо произносимых звуков детьми. - Развитие фонематического восприятия у детей по средствам различных дидактических игр. - Развитие фонематических представлений по средствам различных заданий. В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эта звуки, тем не менее, произносились, смазано в речевом потоке, что снижало чёткость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребёнка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной слоговой структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создавалась основа для развития навыков фонематического восприятия и фонематических представлений. Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложнялись за счёт включения новых типов звукослоговых структур. К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования: - изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях; - он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком; - не включаются нарушенные в произношении звуки; - одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения. Применялись упражнения на запоминание рядов из трёх-четырёх слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбирались слова, всё более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых упражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания ритма и проговаривания; было увеличено количество элементов задания; включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп. Простого механического повторения и накопления навыка произношения речевых структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость взаимосвязи формирования различных сторон речи как целостного образования. Количество фронтальных логопедических занятий по формированию: в I периоде - 2 занятия; во II периоде-3, в III - 4 занятия. Фронтальные логопедические занятия проводились во второй половине дня. Предъявляемый речевой материал был соотнесён с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Чрезмерные речевые нагрузки могут повлиять на процесс коррекции. В начале проведения занятий, дидактических юр, артикуляционной гимнастики дети были скованными, иногда отказывались от выполнения задания, так как некоторые виды деятельности являлись для них новыми. Но постепенно у детей проявлялся интерес, они старались быть активными, эмоциональными на занятиях, стремились четко выполнять инструкции. Индивидуальные подгрупповые занятия. Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Так у троих детей наблюдаются нарушения в произношении звука «ш, ж, с», а у двоих детей отмечаются нарушения в произношении звуков «р, л». В процессе индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включались гласные (а, о, у, ы, и, э), наиболее доступные согласные звуки (м-м', н-н’, п-п’, т-т', к-к', ф-ф', в-в', б-б', д-д’ и т.д.). Нередко многие из них в речевом потоке звучали несколько смазано, произносились с вялой артикуляцией. Поэтому старались, чтобы произношение каждого из этих звуков уточнялось. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить внятность речи в целом. Постановка отсутствующих у ребенка звуков осуществлялась общепринятыми в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуков ставятся в следующем порядке: с-с', з-з', ц, ш ,ж, ч, щ. Последовательность постановки соноров "р" и "л” определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановке нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям. В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались системы; учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук: А) в открытых слогах: са - сани, су - сук, со - сова; Б) в обратных слогах: ос - нос; В) в закрытых слогах: сос - сосна; Г) в стечении с согласными: ста - станок, стул - стук, ска- миска; Д) в слогах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска. В период закрепления большое значение предавалось неоднократному повторению слов, включающий заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение. Поэтому с самых первых занятий детей необходимо приучать узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребёнок этот звук произносить не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия и фонематических представлений. После того как была проведена работа по постановке отсутствующих звуков, была проведена логопедическая работа, направленная на развитие фонематического восприятия. Итак, в работу по формированию фонематического восприятия мы проводили поэтапно. 1 этап - узнавание неречевых звуков; 2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; 3 этап - различение слов, близких по своему звуковому составу; 4 этап - дифференциация слогов; 5 этап - дифференциация фонем; 6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. В ходе коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР нами решались следующие задачи: - развивать слуховое внимание и слуховую память; -научить детей различать высоту, силу, и тембр голоса, на материале звуков, звукосочетаний и слов; -научить детей различать слоги; -научить детей различать фонемы русского языка; -сформировать у детей навык элементарного звукового анализа. Организация и проведения логопедической работы по повышению уровня фонематического восприятия имели следующие особенности, обусловленные характером нарушения: -систематичность проведения логопедических занятий; -последовательность предъявления нового материала в порядке нарастания сложности; -обращение особого внимания исследователя понятны ли детям вербальные инструкции; - соответствие содержание логопедических занятий программным требованиям. Начиналась работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывала все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже усвоенных детьми, до тех, которые только ещё ставятся и вводятся самостоятельную речь). Развитие фонематического восприятия осуществлялось поэтапно. На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у испытуемых развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствовали также и слуховой памяти. На первых занятиях предлагалось детям послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья), Что гудит? (автомашина), Кто кричит? (мальчик), Кто разговаривает? (люди), Кто смеётся? (девочка), и т.д. Затем детям давались задания внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни и т.д.Далее проводились игры, например: "Что звучало?", "Два колокольчика", "Поставь по порядку", "Найди пару". При выполнении заданий Вадим Ф., Алёна Б. и Оля А. были увлечены и давали много правильных ответов, а Данил и Дима испытывали трудности при выполнении заданий и постоянно прибегали к помощи взрослого. На протяжении второго этапа испытуемых учили различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Для этого использовались целый ряд игр, например: "Угадай, кто зовёт?", "Угадай, кто это?", "В лесу", "Три медведя" и т.д. На третьем этапе учили испытуемых различать слова близкие по звуковому составу. Работу начинали с таких игр и упражнений, например: "Верно, или неверно?", "Отгадай слово", "Звук заблудился". На четвёртом этапе дети учились различать слова близкие по звуковому составу. Использовались такие игры, как: "Что здесь лишнее?", " Повторялки". На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Эта работа начинается с дифференциации гласных звуков, например, с таких игр: "Хохотушки", "Большая кукла". Затем игры усложнялись и т.д." Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных звуков. Задачей последнего, шестого этапа занятий являлось формирование у испытуемых навыков элементарного звукового анализа. Начиналась эта работа с того, что детей учили определять количество слогов в слове и отхлопывать (отстукивать) двух и трёх сложные слова. Например, в игре "Телеграф", "Рассыпные слоги", "Живые слоги". Далее поводился анализ гласных звуков. Например, в играх: "Живые звуки", "Лесная школа", "Ходит ёжик по дорожке", "Магазин". Затем приступали к анализу согласных звуков. При этом, соблюдая определённую последовательность: сначала детей учили выделять в слове последний согласный звук. Для этой цели проводились следующие игры и упражнения: "Назови последний звук в слове", "Скажи наоборот" и т.д. При выполнении заданий отмечались трудности, но при неоднократном повторении выполнения заданий показали неплохие результаты. Дети лучше стали различать звуки по силе, высоте; различать слова близкие по звуковому составу и т.д., дети постоянно пользовались помощью со стороны взрослого. Далее наша логопедическая работа была направлена на развитие фонематических представлений. Нами были решены следующие задания: - Придумай слова, в которых есть определённые звуки. - Назови слова с заданным звуком в начале слова, в конце слова и т.д. - Назови слова, в которых есть 4 звука, 5 звуков, 6 звуков и т.д. - Отбери картинки, в названии которых 3 звука, 4 звука, 5 звуков. - Отгадывание различных кроссвордов. - На доске изображение гнома, в руках у которого схемы слов. Гном даёт задание: подобрать к схеме слова, обозначающие части тела, животных и т.д. Проведённая формирующая работа доказала, что разработанный нами экспериментальный комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия у старших дошкольников с ФФНР доступен и понятен детям.
Контрольный эксперимент проводился нами с 1 по 15 апреля2014 года. Цель исследования - изучить эффективность проведённой коррекционной работы. В течение контрольного эксперимента с детьми проводились те же виды обследования, что и в констатирующем эксперименте. Проведенное нами логопедическое обследование имело те же особенности, обусловленные характером нарушения исследуемой группы детей, предусмотренные и при организации исследования исходного состояния фонематического восприятия. Результаты контрольного эксперимента представлены в диаграмме № 5. Диаграмма 5 - Сравнение исходного состояния фонематического восприятия старших дошкольников с ФФНР и состояние фонематического восприятия после формирующей работы. до эксперимента после эксперимента У некоторых детей исследуемой группы по окончанию формирующей работы все же остались специфические ошибки, которые имели место и при первичном обследовании, а именно: -дети испытывали трудности в определении местоположения звука по отношению к другим звукам; - трудности в дифференциации звуков по противопоставлениям; - трудности в воспроизведении звуко-слоговой структуры четырех - сложных и пятисложных слов. Необходимо отметить, что при ответах детей в пределах исследуемого речевого материала отсутствовали такие специфические ошибки, как сокращение количества звуков в слове, искажение ритмического рисунка. В целом, результаты контрольного эксперимента показали, что у всех дошкольников улучшилось состояние фонематических представлений. Высокий уровень - в 60% случаев. Средний уровень - 40% случаев. Детям, имеющим средний уровень сформированности фонематических представлений еще необходимо продолжать работу при обучении в школе. Исходя из полученных данных, нами были сформулированы методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на развитие фонематического восприятия. Таким образом, контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу о возможности повышения уровня состояния фонематических представлений у старших дошкольников ФФНР при соблюдении особых методических условий, а именно: - учета структуры дефекта детей; - создания оптимальных условий для развития фонематических представлений; - подбора и применения комплекса специальных коррекционных методик; - участия педагогов и родителей в коррекционном процессе. Итак, результаты нашего исследования показали, что изучение формирования фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста позволяют нам приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у старших дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств развития фонематических представлений. Экспериментально-опытная работа ставила цель изучить развитие фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Для её изучения мы использовали в первую очередь главные методы исследования - наблюдение (различные методы) и формирующий эксперимент. Основой его проведения была методика организации коррекционной логопедической работы. Она состояла из индивидуальных, подгрупповых занятий и дидактических игр на развитие слухового внимания и фонематических представлений дошкольников с ФФНР. В неё входили ежедневные подгрупповые и индивидуальные занятия один раз в неделю с использованием различных видов наглядности, таких как объёмная (игрушки), плоскостная (цветные предметные картинки и геометрические фигуры). В течение формирующего эксперимента была проведена большая целенаправленная обучающая работа, во время которой дети занимались с интересом, старались быть активными, они стремились отвечать на вопросы, выполнять задания до конца. Многие научились контролировать своё поведение. После проведения формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент, в ходе которого было выявлено: у детей повысился уровень сформированности фонематических представлений, улучшилось состояние артикуляционной моторики. Также в исследовании мы использовали и вспомогательные методы: анализ продуктов детской деятельности, консультировании воспитателей, качественны и количественный анализ полученного фактического материала. Результаты проведённых экспериментов выявили следующее, что для успешной эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с ФФНР необходима поэтапная, системная, регулярная работа педагогов по развитию фонематических представлений. |
Похожие:
 |
Пояснительная записка Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, заиканием, задержкой речевого развития, фонетико – фонематическим... |
|
Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием... Представленный материал содержит характеристику особенностей речевого развития детей пятилетнего возраста с ффн, методические приемы... |
|
Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у старших... Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего... |
|
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по... «Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием... |
|
Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи мадоу №15 Целью данной Программы является построение системы работы в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями... |
|
Образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Доо. Она представляет собой модель процесса обучения детей в каждом возрастном периоде, обеспечивающую достижение воспитанниками... |
|
Всю систему работы по развитию у детей фонематических процессов условно... ... |
|
«Особенности развития произвольного внимания детей с общим недоразвитием речи III уровня» Направление 050700. 62 Педагогика с профильной подготовкой «Речевое дошкольное образование» |
 |
Статья по английскому языку «особенности формирования лексических... |
|
Дела домашние или учимся с родителями Различные трудности, возникающие при обучении чтению и письму, часто объясняются недоразвитием фонематических процессов |
|
Рабочая программа образовательной области «Речевое развитие» В рабочей программе определены коррекционные задачи,основные направления работы,условия и средства формирования фонетико-фонематической,лексико-грамматических... |
|
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида... Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей |
|
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) Двуязычные дети в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (онр) |
|
«Влияние театрализованных игр на формирование интонационной выразительности... Направление 050700. 62 Педагогика с профильной подготовкой «Речевое дошкольное образование» |
|
Лего – технология, как способ развития речи дошкольников. Добрый день, Уважаемые коллеги, разрешите представить вашему вниманию мастер-класс на тему «Лего – технология, как способ развития... |
|
Пояснительная записка Основная адаптированная образовательная программа... Задачи и содержание деятельности воспитателя в группе для детей с нарушениями речи |