«Влияние театрализованных игр на формирование интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»
|
Скачать 0.58 Mb.
|
|
Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске Психолого-педагогический факультет (заочное отделение) Кафедра начального и дошкольного образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) Тема: «Влияние театрализованных игр на формирование интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» студентки 5 курса группы Б5Д направление 050700.62 Педагогика с профильной подготовкой «Речевое дошкольное образование» Потеряхиной Анны Игоревны Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования Спицына Людмила Георгиевна Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования Синчук Светлана Дмитриевна
г. Железноводск, 2015г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬЮ РЕЧИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Понятие «интонация», ее основные компоненты …………………7 1.2. Становление интонации у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием...……………………………………………………………13 1.3. Театрализованная игра как средство формирования интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста …………..…22ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 2.1. Цели, задачи, организация исследования интонационной выразительности речи дошкольников………………………………………….28 2.2. Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средством театрализованной игры …………..35 2.3. Сравнительный анализ состояния интонационной выразительности речи у детей экспериментальной и контрольной групп по результатам контрольного эксперимента ………………………………………………….40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………47 ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………..50 ВВЕДЕНИЕ Проблема развития речи дошкольников находится в центре внимания общей педагогики, так как дошкольный возраст — это период активного усвоения, становления и развития речи, где закладываются основы успешного обучения в школе. Полноценное овладение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. Исследования психологов, лингвистов, педагогов (Л.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба, A.A. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, О.С. Ушакова) создали предпосылки для комплексного подхода к речевому развитию дошкольников. В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как одних из главных задач звуковой культуры речи (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.). Неотъемлемой частью овладения родным языком является развитие интонационной выразительности речи. Именно интонация помогает ясно и точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми. Может, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В то же время, многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовки к выступлениям: на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях. Процесс становления интонационной системы, как сложного многокомпонентного языкового явления, должен быть опосредован специальной целенаправленной педагогической работой, так как только под воздействием среды и обучения ребёнок переходит к осознанному использованию интонационных средств, присущих формам зрелой речи. Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. В. Лопатина, О. И. Яровенко и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи интонационных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления. Несмотря на очевидную актуальность проблемы развития интонационной выразительности речи у дошкольников, существующие в специальной литературе рекомендации по ее развитию носят ограниченный характер, поэтому решение данной проблемы недостаточно находит свое практическое применение как в работе с детьми с нормальным речевым развитием, так и в коррекционно - развивающем процессе для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Целью исследования является изучение интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и определение направлений логопедической работы по ее формированию в системе коррекционного воздействия. Объект исследования: интонационная выразительность речи старших дошкольников. Предмет исследования: процесс формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с ОНР. Гипотеза исследования: процесс формирования интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективным при: - учете специфики речевых расстройств детей с ОНР в процессе коррекционной работы по формированию интонационной выразительности речи; - использовании системы педагогических мероприятий в виде театрализованных игр. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования и уточнить понятийный аппарат. 2. Теоретически обосновать и апробировать диагностическую методику выявления особенностей интонационной стороны речи у испытуемых старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. На основе анализа полученных данных разработать программу коррекционно - развивающей работы по формированию интонационной выразительности речи у детей с ОНР 3 уровня с использованием театрализованных игр. 4. Оценить степень эффективности разработанной системы мер по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Методологической основой исследования явились философские (Аристотель, Пифагор, Платон), психолого-педагогические (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин), психолингвистические концепции (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев) о роли языка и речи; общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А.Коменский, A.C. Макаренко, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.); идеи Л.С. Выготского о сложной структуре нарушений развития; общие и специфические закономерности развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский); гуманистический подход в коррекционной педагогике (Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы: теоретическое изучение, анализ и обобщение философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; комплексное обследование детей; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); статистическая обработка и сравнительный анализ данных исследования. Этапы исследования: Первый этап - изучение и анализ литературы по теме исследования; определение цели, задач, методики и проведение констатирующего эксперимента; статистическая обработка и анализ полученных результатов; разработка методики экспериментального обучения. Второй этап - формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность разработанной программы. Третий этап - анализ, обобщение и систематизация экспериментального материала; статистическая обработка полученных данных. Теоретическая значимость исследования: полученные данные расширяют представление об особенностях становления интонации у дошкольников с нормальным речевым развитием и с нарушением речи (ОНР 3 уровня). Практическая значимость исследования: разработана и апробирована программа коррекционно-развивающей работы по формированию интонационной выразительности речи с использованием театрализованных игр, позволяющая детям с ОНР 3 уровня с дизартрией самостоятельно, активно пользоваться интонацией при построении высказывания. База исследования: МБДОУ «Детский сад» №13 «Янтарь» и МБДОУ «Детский сад» №8 «Ивушка» г. Железноводска. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы - 54 листа. ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬЮ РЕЧИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Интонация — особый способ выражения чувств, эмоций, отношения говорящего к собственным словам и тем людям, с которыми он общается (властная интонация, насмешливая, ироническая, уверенная и т.п.). По образному выражению О.С. Родионовой, «в интонации соприкасается говорящий со слушающим» [39, c.6]. Исследователи выделяют следующие основные подходы к пониманию интонации:
Основоположником подхода к интонации считают чешского лингвиста Ф. Данеша, остро поставившего в своей известной статье (Danes, 1960) вопрос о функциональном аспекте интонационных явлений и назвавшего важнейшие функции интонации. Основной первичной функцией интонации Данеш считает превращение слов (назывных единиц) в высказывания (коммуникативные единицы). Интонация - наиболее обычное, простейшее и всегда присутствующее средство создания высказывания. В изолированном высказывании интонация объединяет его элементы. В связном отрезке речи она, кроме того, отделяет высказывания друг от друга. Другая первичная функция интонации - сигнализировать о соотношении темы и ремы. Наиболее важная из вторичных (модальных) функций, по Данешу, - характеризовать цель высказывания. К ней присоединяется дополнительная модальная функция - эмоциональная. Многое из высказанного Данешем звучало в лингвистической литературе и раньше, в частности мысли о роли интонации в создании высказывания, об участии ее в различении коммуникативных типов высказываний, о значении интонации как одного из важнейших средств выражения эмоций. Перечни функций интонации не перестали появляться и после выхода в свет статьи Данеша. Разнообразие того, что разными авторами называется функциями интонации, не может не удивлять. Сопоставление перечней, различающихся по количеству упоминаемых функций, их названиям, часто изобретаемым авторами, и наконец, по критериям их выделения, приводит к заключению, что разнообразие это объясняется не только принципиально разными теоретическими позициями авторов, но и в значительной мере нечеткостью понятия «функция». Это отмечает Л. К. Цеплитис, заключая приведенный им список перечней интонационных функций словами: «Эти перечни функций интонации трудно обсуждать, ибо понятия «функция» и «граница между функциями», лежащие в основе выделения функций, введены в теоретические системы без определения». Цеплитис предлагает и свой набор функций интонации (понимая под функцией «использование интонационных знаков»): семантическая (первичная), синтаксическая и стилистическая (вторичные). Остановимся на некоторых принципиальных моментах, связанных с определением функций интонации. Пожалуй, наиболее единодушны исследователи в выделении той функции интонации, которая соотносится с выражением эмоций, выделяя ее для того, чтобы либо признать ее важнейшей функцией интонации (М. Шубигер, А. Краттенден), либо вовсе исключить из сферы лингвистического описания (Т. М. Николаева, И. Г. Торсуева). Эту функцию обычно называют эмоциональной или экспрессивной. Сложнее обстоит дело с названием той функции или тех функций, которые противополагаются эмоциональной. Л. Р. Зиндер, относящий интонацию эмоций к лингвистическим явлениям, предлагает «считать единой функцией все то, что связывает интонацию со смыслом и синтаксическим строем предложения», и называть ее, в противоположность эмоциональной функции, функцией коммуникативной. Этот коммуникативный аспект интонации Л. Р. Зиндер иллюстрирует в своей «Общей фонетике» рядом частных функций, или значений, интонации: «интонация является средством членения речи на предложения», она «участвует в различении коммуникативных типов предложения» и в выражении актуального членения предложения, «интонацией осуществляется деление на синтагмы», «интонация отмечает, является ли данный отрезок речи конечной или неконечной синтагмой» [17, c. 39]. По концепции Т. М. Николаевой, «фразовая интонация членит звуковой поток на высказывания и синтагмы» и одновременно с этим «осуществляет связь между вычлененными единицами, делая поток высказывания (и шире - коммуникативный акт) связным целым». Т. М. Николаева считает целесообразным объединить такие частные функции, как реализация актуального членения и выделение отдельных единиц высказывания, под «более широкой категорией - передача интонационными средствами смысловых отношений в вычлененных единицах. При этом могут передаваться отношения между более мелкими частями одной крупной единицы (например, между словами внутри одного высказывания); между самими этими единицами (например, вопрос - ответ); наконец, между мелкими единицами в составе разных крупных единиц (например, между словами из разных высказываний)» [63]. Таким образом, по мнению Николаевой, фразовая интонация «обладает тремя лингвистическими функциями: функцией членения (через оформление), функцией связи и функцией передачи смысловых отношений». Предлагаемая в данной работе система функций интонации базируется на следующем понимании термина «языковая функция», сформулированном Л. Р. Зиндером: «Функцией данного языкового средства следует, очевидно, считать его предназначенность для передачи соответствующей языковой категории» [17, c 42]. Для того чтобы показать, как функционирует интонация в естественном языке, рассмотрим ее значения: 1) интонация является средством членения речи на предложения. Это особенно важно в чтении, которое благодаря развитию радио и телевидения играет огромную роль. Отсюда вытекает важность связи между знаками препинания на письме и интонацией. 2) интонация участвует в различении коммуникативных типов предложений, являясь иногда единственным средством, так называемого общего вопроса (ср.: Петр едет домой. Петр едет домой?). 3) то же можно сказать и об актуальном членении предложения. Так, в зависимости от выделенности логическим ударением слова Петр или слова домой соответственно то или иное из них будет обозначать новое (рему), что сообщается о данном (теме). Следовательно, в первом случае предложение будет означать, что именно Петр, а не кто - либо иной едет домой, а во втором - что он едет домой, а не куда - нибудь в другое место. 4) только интонацией осуществляется деление на синтагмы, что определяется смыслом и связано с выражением того или иного члена предложения. Если, например, в предложении я развлекал его стихами моего брата поставить границу первой синтагмы после слова его, то оно будет прямым дополнением; если же поставить ее после слова стихами, то прямым дополнением будет моего брата. 5) интонация отмечает, является ли данный отрезок речи конечной или неконечной синтагмой (ср.: он возвращается домой и он возвращается домой, когда наступает вечер). Приведенных примеров достаточно, чтобы показать разнообразные функции интонации, которые связаны со смыслом и с синтаксическим строем предложения. Далее нами будут рассмотрены компоненты интонации [19, c. 47]. Важнейшим компонентом интонации является мелодика, то есть движение основного тона голоса (повышение и понижение). При этом следует различать диапазон, то есть минимальное и максимальное значения основной частоты в пределах исследуемого отрезка речи. Существенное значение может иметь также скорость нарастания или падения частоты. Мелодика может выполнять разные функции. Наряду с паузой она служит средством членения речи. Рассмотрение интенсивности как отдельного компонента интонации, а тем более подробное описание этого параметра звучащей речи, встречается в интонационных исследованиях сравнительно редко. Между тем, интенсивность является таким же необходимым условием артикуляции и восприятия звука, как длительность и частота, а достаточно большой диапазон варьирования этого параметра в речи позволяет ожидать использования его для передачи разнообразной информации. Причина малой популярности интенсивности по сравнению с другими просодическими признаками состоит не только в ее малой исследовательности, но и в том, что частично динамический компонент интонации рассматривается при анализе ударения или акцента. Под длительностью как компонентом интонации подразумевается скорость произнесения тех или иных отрезков речи, что является содержанием термина «темп». Темп речи является одной из индивидуальных характеристик говорящего. Вместе с тем различный темп определяется стилем произношения, который, в свою очередь, обусловлен ситуацией. Пауза занимает среди компонентов интонации особое место. Будучи функционально суперсегментным явлением, физически она представляет собой особый, «пустой» сегмент. Чаще всего пауза определяется как перерыв в звучании или прекращение фонации на определенное (обычно довольно длительное) время. Смысловая нагрузка интонационных пауз весьма значительна. Они являются универсальным средством членения речи на интонационно-смысловые единицы (фразы и синтагмы). Само наличие перерывов в определенных местах речевого потока и отсутствие их в других свидетельствуют о разной смысловой связи рядом стоящих слов. Пауза между словами разрывает или существенно ослабляет связь между ними. Благодаря существованию разных типов пауз (в зависимости от их длины и сочетания с другими интонационными средствами) появляется возможность выражения различного характера связи между интонационно-смысловыми единицами. Отнесение тембра, т.е. качества звука, определяемого соотношением его спектральных составляющих, к числу компонентов интонации нередко вызывает возражения. Будучи одним из основных признаков звука, тембр, или спектр, обслуживает преимущественно сегментную сторону речи. Большинство исследователей обходится вообще без анализа спектральных характеристик и ограничивается самыми общими замечаниями о значении тембра для эмоционально окрашенной речи, ссылаясь на неразработанность данного вопроса. Таким образом, интонация представляет собой достаточно сложное, многоплановое и чрезвычайно важное явление в общем контексте речевой деятельности человека. Именно интонация фактически организует устную речь в целом, в том числе и чтение. С помощью интонации предложениям придается значение вопроса, побуждения, просьбы, сообщения. Интонация позволяет передать эмоционально-смысловые оттенки текста, выражая состояние, настроение автора (грусть, тревога, радость), его отношение к описываемому (ирония, уважение, гордость, нежность и т.д.). 1.2. Становление интонации у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием В отечественной и зарубежной педагогике учеными уделялось пристальное внимание проблеме речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. Я.А. Коменский считал, что сначала надо освоить язык, а затем уже другие науки. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик. Он указывал, что после трех лет надо учить детей ясной, отчетливой речи. Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо считал, что необходимо сделать голос ребенка ровным, гибким, звучным, а этому способствует правильная речь, пение и музыка. Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем речевого воспитания детей. Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою актуальность и значимость. Его произведения подчеркивают огромную роль родного языка в воспитании ребенка. Он считал необходимым использовать в работе с детьми пословицы, поговорки, загадки, т.к. это полезно для развития чувства языка, красочности, меткости и образности родной речи [49]. Идеи зарубежных и русских педагогов легли в основу отечественной методики развития речи дошкольников (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина). Е.И. Тихеева, являясь основоположником методики развития речи, считала, что владеть всеми видами речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Она указывала, что ребенка необходимо приобщать к культуре речи через творчество поэтов и писателей, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь [44]. Большой вклад в разработку проблемы развития речи детей внесли A.M. Бородин, Н.Ф. Виноградова, Е.И. Радина, Л.A. Пеньевская, А.П. Усова. Речь, как языковое явление, рассматривается в современном языкознании в качестве коммуникации, как емкое, быстродействующее средство общения между людьми. Человек, живя в обществе, с помощью речи передает и получает необходимую для него информацию. Для точного выражения смысла высказывания необходимо владеть умением использовать интонацию в речи. Поэтому, развивая речь, необходимо формировать ее интонационную выразительность. Интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесения. Вместе с ударением интонация образует просодическую систему языка. В лингвистике вопросу интонации уделяется большое внимание как равноправному языковому разделу, т.к. интонация является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондаренко, А.Н. Гвоздев, JI.P. Зиндер, А.Н. Пешковский, О.С. Родионова, Н.Д. Святозарова, С.С. Хромов). Интонация выполняет функции: а) различения коммуникативных типов предложений (вопроса, ответа, повествования, перечисления и др); б) стилистического средства для передачи своеобразия лексического состава и синтаксического строя различных типов текстов (романтического, приключенческого, реалистического и др.); в) орфоэпического средства языка для правильного литературного произношения, которое содержит в себе известные пределы высоты, силы, тембра, темпа и ритма речи, и предусматривает членение потока речи на абзацы, периоды, отдельные фразы и синтагмы; г) обнаружения предиката мысли в предложении, как средство выражения различных оттенков мысли при одном и том же лексическом и синтаксическом составе предложения, используя для этого соответствующие интонационные средства; д) доведения мысли до законченности в определенных конкретных условиях общения [39, c. 8]. Большое внимание выразительности речи, ее красоте, уделяли многие русские писатели, поэты, педагоги (М.В. Ломоносов, Л.Н. Толстой, К.Г. Паустовский, А.П. Чехов, К.И. Чуковский, Д.С. Лихачев, В.А. Сухомлинский, A.C. Макаренко и др.) Как считает Н.И. Жинкин [15], интонационные средства языка появились раньше, чем вербальные. Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста. Началом доречевого развития является первый рефлекторный крик новорожденного. В нем присутствуют как голосовая составляющая, так и шумы. Этот крик – недифференцированный, в нем нельзя выделить какие-либо членораздельные звуки или речевые элементы. В то же время крик каждого младенца индивидуален. Более того, вскоре начинают определяться различные типы крика: крики, связанные с физическим дискомфортом (хочется есть – «крик голода»; мокро, что-то болит – «крик боли») и крики, связанные с психологическим дискомфортом (ребенку не нравится, когда у него отнимают пустышку и т.п. – «крик лишения»; не хочется оставаться одному – «крик одиночества»). «Крик боли», «крик голода» и «крик лишения» появляются сразу же, в первые три недели жизни младенца, а «крик одиночества» — на третьей неделе жизни. Мать ребенка быстро научается различать эти разные крики. Средством различения как раз и служат компоненты интонации — изменения мелодики, громкость, модуляции звука. Интонация младенческого крика сохраняется и затем воспроизводится в плаче у детей более старшего возраста и даже у взрослых. К двум-трем месяцам появляется гуканье (звуки наподобие «гы», «кхы»), а с третьего месяца – гуление (воспроизведение звукосочетаний «агу», «бу», «амм», «мам»). Эти звуковые комплексы, а также крики становятся хорошо модулированными и интонированными и начинают служить не только сигналом о неблагополучии, но и выражением удовольствия. В три-четыре месяца младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить ее, активно усваивает типы интонации. Его общение со взрослым становится все более выразительным благодаря интонации и мимике. В шесть месяцев появляется лепет – повторяющиеся открытые слоги типа «ма-ма», «ба-ба», «да-да-да», «тя-тя-тя», «ня-ня-ня» и т.п. С лепетом младенец осваивает ритмическую структуру речи. Ребенок слушает не только речь окружающих, но и свои звуки, и пытается подражать тому, что произносит взрослый. Так происходит усвоение речи. При этом Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета [45, с. 22]. К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы. На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки – более дифференцированными. В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: «Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения» [5, с. 26]. В этот период младенец, воспринимая речь, ориентируется на интонацию, ритм и тембр голоса. Он уже отличает по этим признакам голос матери или голоса других близких людей от голосов «чужих». Например, ребенок в восемь месяцев может уже выработать реакцию на часто повторяющийся вопрос «Где мама?». Услышав этот вопрос от матери, он поворачивает голову в ее сторону, улыбается, тянется к ней. Но если этот же вопрос задает другой человек или даже мать, но с другой интонацией, привычной реакции не будет. Итак, из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже – вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические компоненты высказывания. Таким же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации. Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию. В это время у него уже появляются первые слова. Р.В. Тонкова-Ямпольская [45] подчеркивает, что первоначально вопрос в детской речи выражается только с помощью интонации, имитирующей интонацию окружающих. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам. И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются на базе усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах. По мере роста и развития ребенка растет и изменяется и его речевой аппарат, прежде всего – органы голосообразования. При этом разные органы, входящие в состав голосового аппарата, растут неравномерно, поэтому голос ребенка с возрастом изменяется по следующим показателям: по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам. О.С. Орлова [34] отмечает, что голос в онтогенезе проходит различные стадии развития: 1) Голос новорожденных и грудных детей (младенческий голос). Высота голоса у всех детей примерно одна и та же – один-два тона а пределах «ля» первой октавы. По тембру голоса отличаются друг от друга; новорожденных на третий-четвертый день жизни можно различать по голосам. 2) Голос преддошкольников (детей младшего дошкольного возраста). Диапазон несколько расширяется по высоте: два-три тона в пределах «фа» — «ля» первой октавы. Сила голоса невелика. 3) Голос детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Отмечается заметное расширение диапазона по силе и высоте (4-5 тонов). 4) Голос в период мутации. Мутация проходит в возрасте от 11 до 19 лет. В этот период голос становится нестабильным, он часто меняется по высоте, срывается. Диапазон голоса во время мутации: 250—680 Гц. В норме по окончании периода мутации фальцет уже исчезает, голос приобретает взрослый (мужской или женский) тембр. Опишем особенности становления интонации у детей с нарушенным речевым развитием. Расстройства интонационной стороны речи могут проявляться в нарушениях темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации. Л.А. Копачевская подчеркивает, что речь у детей с речевыми нарушениями достаточно монотонная, невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей часто затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию – не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания (денотативный аспект), но и отношение к сообщаемому самого говорящего (коннотативный аспект). Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может приводить к нарушению другого. Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения –замедленный, с преобладанием процесса возбуждения – ускоренный. Нарушения темпа речи обусловлены нарушениями равновесия между основными нервными процессами, а также нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении – ускоряется, с проглатыванием целых слогов. Фраза у детей формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концуфразы. Т.В. Туманова [47] подчеркивает, что дети с речевой патологией не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами. Если к 7 годам в устной речи ребенка нарушены грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематический слух, отмечаются бедность словаря, непонимание значений многих слов и предлогов, это указывает на наличие у ребенка общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) подразделяется на четыре уровня: I уровень – отсутствие общеупотребительной речи, II уровень – недостатки общеупотребительной речи, III уровень – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе, IV уровень – в речи присутствуют стойкие нарушения во владении языковым механизмом словообразованием и словоизменением [51]. При ОНР III уровня страдают различные интонационные характеристики: недостаточна сила голоса, что ведет к слабому, тихому, невнятному высказыванию, бедным тембральным характеристикам. Голос становится глухим, назализованным, хриплым, монотонным, сдавленным, тусклым; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым; голосовые модуляции слабые, либо отсутствуют. Ребенок не может произвольно менять высоту тона; нарушается темпоритм высказывания, речь либо замедленная, либо ускоренная, с неравномерными перепадами темпа; нарушаются причинно следственные связи, что ведет к неверному логическому ударению; зачастую присутствует нарушение дыхания, которое характеризуется как неравномерное, поверхностное, с укороченным фонационным выдохом. В вокальных пробах такие дети не могут управлять высотой звука, гортань самопроизвольно модулирует тоны, ребенок может путать низкий и высокий регистры, воспроизводя заданный звук. Недавние исследования в этой области подтверждают, что дети с ОНР имеют значительную несформированность интонационной выразительности речи [37]. В сравнении с детьми, имеющими нормальное речевое развитие младшие школьники того же возраста с ОНР III уровня имеют заметные отклонения. У детей с ОНР III уровня ключичное дыхание преобладает над грудным, не встречается диафрагмального дыхания, длительность выдоха значительно меньше, чем при развитии в норме, у детей с речевой патологией преобладает короткий выдох. Более 70% детей младшего школьного возраста с ОНР имеют выдох в 3 – 4 секунды, остальные дети с ОНР способны говорить непрерывно 4 – 5 секунд, что не позволяет окончить фразу без дополнительного вдоха. У детей с ОНР III уровня отмечается частичная сформированность интонационной выразительности, кроме того, отличаются от нормы и качественные показатели сформированности интонационной сферы. Дети с ОНР III уровня демонстрируют элементарные мелодические контуры, не владеют динамическими характеристиками голоса (интенсивность), отмечаются темповые и ритмические несовершенства, отсутствие паузы или включение в речь паузы, зачастую неверно выставляются логические ударения во фразе, нарушен тембр голоса. Для интонационной стороны речи детей с ОНР III уровня характерно использование элементарных жестов, неумелое использование логического ударения; в разговоре отмечается немногочисленное использование мимики, взглядов, указаний на объект; заметно небольшое количество восклицаний, междометий, которые недостаточно эмоционально и интонационно окрашены, что затрудняет общение. Дети с ОНР III уровня затрудняются варьировать темп речи, речь не укладывается в общую ритмическую структуру, нарушается плавность и последовательность эмоциональной окрашенности, отчего искажается содержательность высказывания. Коррекционная работа должна быть направлена в первую очередь на развитие правильного речевого дыхания и резонации [24; 51; 58]. Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. 1.3.Театрализованная игра как средство формирования интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста Коррекционно – развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. Так, Л. Н. Жога отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала [13]. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жесты (при исполнении песен, чтении стихов, составлении рассказов). Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимают нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека. На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи. На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр. На четвёртом этапе можно переходить к более сложному виду деятельности – драматизации рассказов и сказок. Для этого можно использовать рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Дети могут разыгрывать текст как актёры, используя маски и костюмы. Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно - игровой среды: помещение детского театра с занавесом и зрительным залом; театральные уголки для самостоятельной деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов, бутафория [13]. Содержание театрализованных занятий включает:
Первое прочтение пьесы должно быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе. Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей. Дети по своему желанию выбирают роль и, перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды. После распределения ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными эпизодами, картинами. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присуще каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий. Заключительный этап – генеральная репетиция – премьера для детей и педагогов ДОУ. Повторный показ для родителей актёров и гостей. Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому одна подгруппа дошкольников показывает сценку, а вторая смотрит. Театрализованные игры помогают ребёнку передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к выразительной публичной речи (необходимую для последующего школьного обучения) можно воспитывать только путём привлечения ребёнка к выступлениям перед аудиторией. Работа над образом включает в себя использование всех выразительных средств в разных вариациях и интерпретациях, позволяющих детям реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно - мимические (взгляд, улыбка, мимика, интонационный вокализации, движения тела), предметно – действенные (локомоторные и предметные движения, позы). Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к развитию интонационной стороны речи. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей:
Театрализованная игра - важнейшее средство формирования интонационной стороны речи детей, а так же развития эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Как писала М. Д. Махнева, чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место. Как утверждал Л. С. Выготский [9], драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личностными переживаниями. По утверждению Э. Г. Чуриловой [51], драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Таким образом, применение театрализованных игр как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей:
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Ее изучение ведется в различных ракурсах и различными методами. Все элементы интонации действуют объединенно, согласованно, поддерживая и укрепляя друг друга. Интонация – это единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, ритма и темпа речи, тембра произнесения, включая ударения и логические паузы, каждый из которых составляет неотъемлемую часть интонационного оформления речи. При нарушении любого составляющего речь теряет соответствующие свойства выразительности. В своем развитии интонационная сторона речи проходит ряд физиологических этапов, а в законченном, сформированном виде является динамическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма. Онтогенез интонационной стороны речи определяет правильность формирования речи. Общее недоразвитие речи, являясь системным недоразвитием всех еесторон, несет в себе и интонационные несовершенства одной или нескольких характеристик интонации. В основе коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня лежит постановка правильного фонационного дыхания и дикции, нормализация голосовых параметров, усовершенствование мелодики, ритма, темпа, паузации, тембра, интенсивности голоса. Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе. Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством языка, помочь в его освоении. В настоящее время проблемы интонационного оформления речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но методике коррекционного обучения. |
Похожие:
 |
Пояснительная записка Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, заиканием, задержкой речевого развития, фонетико – фонематическим... |
|
Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием Онр, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого... |
|
«Формирование словесного творчества у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Охватывает всего ребенка, многих его личностных качеств. От ребенка требуется активная работа всех психических процессов (воображения,... |
|
Дополнительная общеобразовательная программа детей старшего дошкольного... |
|
Дипломная работа на тему: «Коррекционно-логопедическая работа по... «Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием... |
|
Презентация проекта «Формирование относительных прилагательных у... Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений морфологической системы языка, в том числе и словообразования,... |
|
Пояснительная записка Основная адаптированная образовательная программа... Задачи и содержание деятельности воспитателя в группе для детей с нарушениями речи |
|
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) Двуязычные дети в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (онр) |
|
Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у старших... Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего... |
|
Пояснительная записка рабочая программа по образовательной области «Речевое развитие» Фгос дошкольного образования, аооп доу, Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями... |
|
Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи мадоу №15 Целью данной Программы является построение системы работы в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями... |
|
Пояснительная записка. Цели и задачи рабочей программы 3 Принципы... Рабочая программа предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста с 6 до 7 лет группы компенсирующей направленности... |
|
«Дидактическая игра как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста» Теория и методика развития речи у детей старшего дошкольного возраста |
|
«Из опыта работы учителя-логопеда над слоговой структурой слова у... Коррекция слоговой структуры слова одна из приоритетных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими системные нарушения... |
|
Образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями... Доо. Она представляет собой модель процесса обучения детей в каждом возрастном периоде, обеспечивающую достижение воспитанниками... |
 |
Муниципального образования городской округ ялта республика крым Тематическое планирование. Характеристика логопедической программы коррекции устной и письменной речи обучающихся с общим недоразвитием... |