1.4. Теоретическое обоснование
психолого-педагогической коррекционной работы
Выбор исходной теоретической позиции для оказания коррекционного воздействия на психику ребенка является для психолога одним из главных моментов его дальнейшей работы.
В основу построения содержания психолого-педагогической коррекционной работы в контексте отечественной психологической практики легли положения общей, возрастной и педагогической психологии:
идея о культурно-историческом принципе развития психики ребенка
Л. С. Выготского;
деятельностный подход в формировании возрастных новообразований А. Н. Леонтьева;
периодизация психического развития ребенка Д. Б. Эльконина;
теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и др.
В культурно-исторической теории находит свое отражение схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Высшие психические функции опосредованы стимулами-средствами и знаками. В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, палочка вместо лошадки), знаки не изобретаются детьми, а приобретаются ими в процессе общения с взрослым. Поэтому, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Знаки, являясь продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т. е. интериоризация знаков, по убеждению Л. С. Выготского, является тем механизмом, который формирует психику детей. Таким образом, исследования Л. С. Выготского свидетельствуют о «ведущей роли» обучения
и воспитания в развитии ребенка. Л. С. Выготский установил, что развитие каждой психической функции проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать в сотрудничестве с взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнить самостоятельно. Зона ближайшего развития является определяющей и в отношении коррекции особенностей психического развития ребенка. Осуществляя коррекционные воздействия с целью исправления отклонений развития, психолог ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Он как бы направляет процесс развития по правильной траектории в совместной деятельности с ребенком. Взрослый организует действия ребенка, а затем осуществляет функции поощрения и контроля за ходом овладения этими действиями.
Понимание предметного содержания деятельности дает возможность практическому психологу с большей достоверностью планировать свои воздействия, то есть решать вопрос о том, что имеет наиболее развивающее значение для ребенка в конкретный период его жизни. Психологическая теория деятельности — концептуальный аппарат и методологическая база для психолого-педагогической коррекции. Такие философы, как Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс и др. обращались к анализу понятия деятельности как средства осмысления взаимосвязи человека с внешним миром, его отношения к действительности. Г. Гегель впервые дает развернутый анализ категории деятельности, формулируя собственную концепцию этого феномена. Он описывает структуру деятельности, выделяя в качестве решающих элементов — цели, средства, результат и форму как признак ее социально-истори-ческой обусловленности. Г. Гегель видел проявления бытия и индивидуальности человека в его действии. К. Маркс предвосхитил в своих работах современное учение о категории деятельности. Он сумел «…показать структуру деятельностного взаимодействия человека со средой как процесс взаимовлияний, взаимозаимствований, как процессы „опредмечивания” и „распредмечивания”» [30, с. 20]. Деятельность — предметное преобразование специально построенного замысла. Она всегда планируется в процессе собственной активности человека. Современные философы Э. Г. Юдин, М. С. Каган, Г. С. Батищев, А. В. Маргулис и др. единодушно сходятся на идее человеческой обусловленности деятельности. Это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, выражение социально-преемственного бытия человеческого рода. В рамках философского знания появляется понятие «человек как субъект деятельности». А. В. Маргулис утверждает, что деятельность — это особый вид активности (система операций) живых существ, специфика которой состоит в ее преобразовательном характере. Э. В. Маруга выделяет и анализирует отличительные свойства деятельности, наиболее важными среди которых выступают: социальность, продуктивность, субъектность, предметность, целесообразность, сознательность [30].
В разработку проблемы деятельности внесли психологи-исследова-тели С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др. С. Л. Рубинштейн обосновал с философ-ско-методологической точки зрения психологический принцип единства сознания и деятельности. Он проанализировал диалектику отношений компонентов в структуре деятельности, выделив в качестве основной единицы — действие. А. Н. Леонтьев выявил общую структуру целостной деятельности. Вне зависимости от вида (предметно-практическая, познавательная, игровая, учебная и т. д.) любая деятельность имеет следующие компоненты: потребность ↔ мотив ↔ цель ↔ условия достижения цели (единство целей и условий составляет задачу) ↔ практическая (предметная) деятельность ↔ действия ↔ операции.
Виды деятельности человека, с точки зрения Д. Б. Эльконина, отличаются по их предмету:
1 группа — деятельности с общественным предметом (предметно-манипулятивная, учебная, труд);
2 группа — деятельности с человеком как с общественным предметом (непосредственно-эмоциональное общение, игра, личностное общение).
По мнению Л. И. Анциферовой, необходимо исследовать деятельность в динамике с позиций изучения развития ребенка как целостной развивающейся личности, одновременно выполняемой несколько видов деятельностей. К. А. Абульханова-Славская настаивает на методологическом приоритете в психологии принципа субъекта деятельности. Деятельность только тогда начинает выступать в качестве непосредственной основы развития, когда начинает осуществляться в форме активности самого ребенка как изменяющегося субъекта. Но данная способность (к изменению) и потребность (в самоизменении) присуща и формируется, начиная только с младшего школьного возраста, подготовленного качественно предыдущими стадиями развития ребенка. Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Дети учатся пользоваться предметами исходя из того, что им лучше всего можно делать. Понятие действия позволяет содержательно анализировать процесс интериоризации средств и способов психической активности как уровней освоения действия. П. Я. Гальперин обосновал теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Он указывал, что наблюдение за действиями ребенка не раскрывает, почему он действует именно так, а не иначе, путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами2. Данная теория дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние. Всякое действие, по П. Я. Гальперину, представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей. При этом его ориентировочная часть обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного исполнения. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования
в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Психолог, осуществляющий коррекционную работу, может целенаправленно и осознанно переводить действия с уровня на уровень, добиваясь его отработки до приобретения необходимых качеств — осознанности, обобщенности, автоматизированности.
I этап — формирование мотивационной основы действия;
II этап — усвоение схемы ориентировочной основы действий выполняемой деятельности;
III этап — отработка действий в материализованном плане с целью правильного овладения в полном составе операций, взрослый осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой операции;
IV этап — выполнение действий в устной или письменной речи с целью замены конкретных объектов их словесным описанием (предметное действие превращается в логическое);
V этап — этап внешней речи про себя;
VI этап — перевод действий в умственный план, где происходит «движение по значениям» [45, с. 18]. В последующем сформированные действия можно переносить в новые условия.
Таким образом, формирование — целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических новообразований.
Знание закономерностей и механизмов психического развития ребенка позволяет практическому психологу ориентироваться в своей работе на потенциальные возможности каждого конкретного возрастного периода (табл. 2).
Таблица 2
Возрастные психические новообразования
Возраст
|
Содержание
психических новообразований
|
Новорожденность
|
Индивидуальная психическая жизнь, комплекс оживления, зрительное и слуховое сосредоточение
|
2 мес. — 1 год
|
Аффект, овладение движениями собственного тела (ходьба, хватание, манипулирование). Предметы и их свойства обретают постоянство, ребенок может установить элементарные связи между предметами. Автономная речь. Элементарные формы восприятия, памяти, мышления
|
1—3 года
|
Аффективно окрашенное восприятие, речь. Овладение соотносящими и орудийными действиями, наглядно-действенное мышление, возникновение знаковой функции, квазиигра
|
3—6 лет
|
Память, воображение, наглядно-дей-ственное мышление, соподчинение мотивов, нравственное развитие, самооценка. Возникают личные воспоминания, развивается внимание ребенка. Ребенок усваивает сенсорные эталоны и новые действия восприятия: идентификация, отнесение
к эталону, моделирование
|
от 6—7 до 10—11 лет
|
Теоретическое мышление, произвольность поведения, интеллектуализация и произвольность всех психических процессов, внутренний план действий, рефлексия
|
от 10—11 до 15—16 лет
|
Чувство взрослости, «Я-концепция», самосознание. Достижение психосоциальной идентичности
|
от 15—16 до 18—20 лет
|
Профессиональное и личностное самоопределение, жизненные планы, мировоззрение
|
Возрастные новообразования — это, по мнению Л. С. Выготского, новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Возрастные психологические новообразования условно можно разделить на две группы (табл. 3):
Таблица 3
Две группы возрастных психологических новообразований
Новообразования, отражающие развитие
|
общее психическое
|
личностное
|
произвольность,
рефлексия,
внутренний план действий и т. д.
|
самосознание,
жизненная перспектива,
мировоззрение и т. д.
|
Таким образом, для практического психолога важны знания о происхождении возрастных новообразований, содержание ведущей деятельности и ее роль в их становлении, понятие социальной ситуации развития как среды, обусловливающей их формирование.
|
