3.4. Коррекционная сказка
Сказкокоррекция — один из методов работы с детьми, использующий сказочную форму для психологического воздействия на отдельные структуры психики ребенка с целью исправления неправильно сформированных функций, позитивного изменения поведения, развития самосознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Этот метод позволяет решать ряд проблем у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов.
Использование психологом этого метода в коррекционной работе
с детьми помогает создать дополнительную мотивацию и снизить естественное сопротивление. Привлекательность сказок для детей в том, что:
события в ней логичны, естественны; это позволяет ребенку усваивать существующие в мире причинно-следственные связи;
подходит детям разных интеллектуальных способностей; не предполагает долгих разъяснений задания;
работа со сказочным сюжетом предполагает личностный рост ребенка, т. к. идентифицируясь с собирательным сказочным образом, ребенок учится разрешать «несказочные» проблемные ситуации;
ореол тайны и волшебства, интригующий сюжет позволяют активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказке.
Сказки разделяются на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки делятся на бытовые, сказки-загадки, сказки-басни, притчи-сказки, сказки о животных, мифологические сюжеты, волшебные сказки и др.
И. В. Вачков проанализировав психологические механизмы воздействия сказок, выделяет следующие:
1. Сказка — это символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых выступала инициация — освещение перехода от детства к взрослости. Преодолевая трудности, герой получает возможность изменения — перехода на иной качественный уровень, что дарует сказке счастливый финал. Для ребенка — это качественный переход на другую ступень развития самосознания.
2. Сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты «Я», в частности, адаптационные механизмы, помогающие преодолеть стресс.
3. Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать негативные эмоции и обращаться с ними, направляя, проецируя в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность.
4. Образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов и т. д. [13].
Технологии работы со сказками разработаны довольно хорошо. Основные приемы коррекционной работы со сказкой: использование сказки как метафоры (тексты и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые могут быть обсуждены с ребенком); анализ сказок (обсуждение поведения и мотивов действий персонажа); рисование по мотивам сказок; проигрывание эпизодов сказок (постановка сказок для эмоционального прочувствования с помощью кукол значимых ситуаций); пересказывание сказок от разных лиц, переписывание и дописывание сказок; использование сказки как притчи-нравоучения (подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации); сочинение сказок.
В своей работе Е. Л. Доценко выделяет следующие элементы анализа сказки: тема, персонажи, герой, отношения между персонажами и героем, трудности, средства их преодоления, недостающие и имеющиеся ресурсы (табл. 5).
Таблица 5
Элементы анализа психокоррекционной сказки (Е. Л. Доценко)
Элементы анализа сказки
|
Психологическая характеристика
элемента анализа сказки
|
Тема
|
То, о чем сюжет, на чем строится интрига действия; толкуется как значимая сфера жизни ребенка (семейные сцены, сильные конфликты и т. д.)
|
Персонажи
|
Круг основных действующих лиц, их характеристики (значимые люди, либо субличности, либо персонификации внутренних устремлений и т. д.)
|
Герой
|
персонаж, с которым идентифицируется рассказчик или участники совместной работы со сказкой (образы Я, самоотношение и т. д.)
|
Отношения между
персонажами и героем
|
Типы взаимоотношений (сотрудничество, соперничество, забота, преследования и т. д.) толкуются как преобладающие в жизни ребенка отношения, либо как желаемые образы отношений
|
Типичные события
|
То, что составляет фабулу сказки (например, создание определенных условий жизни)
|
Трудности (проблемы, затруднения)
|
Типичные, важные (эмоционально нарушенные) проблемы, с которыми сталкивается ребенок. Необходимо понять, откуда, от кого и какие именно проблемы приходят, для кого именно создаются трудности
|
Типичные средства
преодоления возникающих трудностей
|
Уход, нападение, обман, открытость, контроль себя, управление другим, борьба, договор и т. д.
|
Недостающие ресурсы
|
То, чего не хватает для преодоления трудностей, решения проблем, их качество (смелость, честность, активность, сила, выносливость, ответственность и т. д.). Толкуются как реально недостающие в жизни клиента ресурсы — внутренние (личностные качества и способности) и внешние (физические или социальные условия, жизненные опоры и т. д.)
|
Имеющиеся ресурсы
|
Их качество, доступность, мощность. Необходимо выяснить, насколько на них можно опираться в коррекционной работе. Возможно, какие-то ресурсы требуют дополнительного развития
|
Е. Л. Доценко предлагает следующую схему коррекционной работы методом сказки.
1 этап работы — проектируется сказочное пространство, в котором находится проблемная область: вводятся необходимые по типу и количеству персонажи, определяются отношения между ними, обеспечивается идентификация с одним из персонажей, предугадываются возможные проекции.
2 этап — рассказывая (возможно, сочиняя) эту сказку, следить за эмоциональными реакциями ребенка, его чувствами. Можно попросить ребенка сочинить свою часть сказки, чтобы точнее настроиться. Либо «растянуть» сюжет, чтобы он вчувствовался в него, начал жить событиями сказки.
3 этап — посильными для ребенка дозами вводятся затруднения, дается ему возможность действовать (продолжить сказку) в созданной проблемной ситуации. Здесь будет необходима внутренняя готовность ребенка ее решить.
4 этап — если ребенок не способен решить сказочную проблему (что свидетельствует о хорошей настройке на проблему), вносятся такие изменения в сказочное пространство, которые помогают найти необходимый для решения проблемы ресурс (это могут быть дополнительные персонажи, видоизменение условий и т. п.).
5 этап — постепенно усложняются проблемы, а необходимые (недостающие) ресурсы вводятся так, чтобы главному герою приходилось все делать самому. Важно следить, чтобы у ребенка действительно возникало искомое ресурсное состояние.
6 этап — закрепляется способность самостоятельно справляться
с затруднениями, решать возникающие проблемы (дается домашние задания по смысловому рисунку схожие со сказочными).
Таким образом, отличительные особенности коррекционной сказки:
1. События, происходящие с героем (героями), похожи на реальные ситуации из жизни детей.
2. Ребенок через сказку имеет возможность осознать свои собственные переживания, отдельные психологические характеристики.
3. Альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и варианты выхода из них.
Вопросы и задания
Расскажите о специфике работы психолога с детьми дошкольного возраста.
Дайте определение игровой психокоррекции.
Поясните понятие «комплементарная деятельность» применительно к психолого-педагогической коррекции.
Перечислите психологические механизмы коррекционного воздействия игры.
Раскройте механизм «кольца самоподражания» в коррекционном взаимообучении в «тройках».
С какими сферами психики детей работает психолог в коррекционно-развивающем тренинге.
Дайте определение сказкокоррекции и раскройте психологические механизмы коррекционного воздействия сказок.
Перечислите элементы анализа и этапы работы со сказкой по Е. Л. Доценко.
-
Законспектируйте статьи:
Яничев, П. И. Психологическая интерпретация некоторых функций волшебной сказки / П. И. Яничев // Журнал практического психолога. — 2005. — № 5 — С. 75—85.
Матвеева, О. А. Некоторые примеры проведения коррекционно-развивающей работы с детьми в форме социально-психологического тренинга / О. А. Матвеева, Е. А. Львова // Журнал практического психолога. — 1997. —
№ 6. — С. 47—62.
Список литературы для самостоятельного изучения
Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. — М. : Ось, 2000. — 224 с.
Ворожцова, О. А. Музыка и игра в детской психотерапии / О. А. Ворожцова. — М. : Изд-во Института психотерапии, 2004. — 90 с.
Вачков, И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И. В. Вачков. — М. : Ось-89, 2001. — 144 с.
Иванова, Н. В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт /
Н. В. Иванова, М. П. Кузнецова // Журнал практического психолога. — 1997. — № 2. — С. 6—13.
Колидзей, Э. А. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности / Э. А. Колидзей — Балашов : Издатель, 1997. — 152 с.
Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.
Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 1996. — 529 с.
|
