Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования
|
Скачать 8.9 Mb.
|
Библиографический список
Кучер М.И., Френкель Е.Э., Айтмангамбеков Э.А. НООСФЕРА И БИОГЕОНООКОСМИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА Одним из центральных понятий требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по курсу “Концепции современного естествознания” является “ноосфера”. Данный термин нашёл своё практическое применение и в правительственном документе “Основные положения стратегии устойчивого развития России”4, а также в педагогической теории и практике современности. Впервые понятие “ноосфера“ введено в книге видного математика и логика Э. Леруа “Происхождение человечества и эволюция разума”, изданной во Франции в 1928 г. Руководствуясь историческим методом, В.И.Вернадский стремился к полноте эволюции человечества. Он показал, что биосфера переходит и перешла в ноосферу (от греч. noos – разум). «Ноосфера есть новое геологическое явление на нашей планете. В ней впервые человек становится геологической силой. Он может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни, перед ним открываются все более и более широкие возможности» [4,с.509]. Советский энциклопедический словарь толкует понятие разума так: “Разум – ум, способность понимания и осмысления. В ряде философских течений – высшее начало и сущность, основа познания и поведения людей” [6, с. 110]. Что же имел в виду В.И. Вернадский, говоря о сфере разума? В книге “Геохимия” учёный подчёркивает: “Разум – природное, космическое явление. Он существует в виде земной оболочки” [2, с.424]. Чуть позже В.И. Вернадский уточняет: “Человечество неразрывно связано с живым веществом. Его геохимическое действие огромно и растёт с ростом его цивилизации, то есть сознания. Сознание становится той силой, тем фактором, который мы должны принимать во внимание, когда изучаем великий природный процесс, как должны принимать во внимание материальную среду, в которой идёт этот процесс, или же формы энергии, например, всемирное тяготение, которое в них проявляется” [1, с. 182]. Человек – проект природы. Появление на Земле человека с развитым мозгом – закономерность. Человек разумный, творящий – не последнее звено в цепи разумных существ, а только, в сущности – первое. Человеческое сознание и есть космическое сознание. Другого сознания пока не обнаружено. Итак, новая, ещё незнакомая людям действительность формируется человеческим сознанием и охватывает собой земной шар. Процесс этот имеет стихийный характер, независимый от нашей воли, то есть напоминает любой естественный процесс на земной поверхности, например, горообразования. Последствия его гораздо сильнее, но не бросаются в глаза из-за краткости самой человеческой жизни. Исследования в области ноосферы продолжил член-корреспондент РАН Н.Н. Моисеев. В результате его многолетних исследований был сделан вывод, что такое состояние биосферы, как ноосфера, не может возникнуть само собой, эпоху ноосферы5 необходимо создать. Проведённые компьютерные эксперименты показали, что человечеству для вступления в эпоху ноосферы предстоит преодолеть огромные трудности. Ведь построить ноосферу – значит изменить структуру системы “биосфера – общество”. И меняться необходимо самому обществу6. А это значит, что нужно, прежде всего, измениться самому человеку. Этот процесс получил название “коэволюция”. “Современная наука уже способна сформулировать условия для обеспечения коэволюции природы и общества, когда станет формироваться коллективная воля людей, необходимая для развития процесса ноосферогенеза. Эти необходимые условия получили название экологический императив. Он обозначает ту границу допустимой активности человека, которую в настоящее время человек не имеет права переступить ни при каких обстоятельствах” [3, с. 156]. Экологический императив должен сопровождаться нравственным императивом, ему ещё предстоит утвердиться в человеческом сознании. Необходима глубокая перестройка человеческой культуры, обретение смысла своего существования. “Когда мы начинаем вдумываться в содержание процесса развития цивилизации, мы неизбежно выходим на проблемы эволюции духовного мира” [4, с. 291]. Таким образом, в процессе формирования представления курсантов о ноосфере в рамках обучения по дисциплинам “Концепции современного естествознания” и “Экология” необходимо глубокое понимание целого ряда задач. Во-первых, определение границы устойчивости биосферы, её резервных возможностей. Во-вторых, исследование адаптивных возможностей человека. В-третьих, экологическое просвещение, воспитание и правовое регулирование, решение биоэтических проблем. Иными словами, человек, чтобы обеспечить своё будущее [5], должен не только изменять характеристики биосферы, удовлетворяя свои потребности, но изменять собственные потребности, направляя свои действия сообразно “требованиям” природы, увязывая их воедино с биогеоноокосмическим подходом. Вписывание общества в биотический круговорот есть акт рационального выбора человека и ответственности его поступка. Библиографический список 1. Вернадский В.И. Мысли и наброски // Биосфера: мысли и наброски: сборник научных работ.– М.: Ноосфера, 2001.– С. 181–244. 2. Вернадский В.И. Труды по философии естествознания.– М.: Наука, 2000.– 504 с. 3. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество.– М.: Устойчивый мир, 2001.– 200 с. 4. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой.– М.: Аграф, 1998.– 480 с. 5.Основные положения стратегии устойчивого развития России. Федеральное собрание РФ. Государственная Дума. Комиссия по проблемам устойчивого развития.– М., 2000.– 161 с. 6. Советский энциклопедический словарь.– М.: Сов. энциклопедия, 1981.– 1600 с. Косымова Г.М. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ История развития человечества насчитывает несколько этапов информационных революций. Они отличаются друг от друга способами и методами производства, обработки информации. Развитие информационных технологий напрямую связано с историей научно-технического прогресса человечества, начиная с появления печатного станка и устройств, потребляющих электроэнергию и заканчивая созданием сложных технических устройств, например, сверхмощных компьютеров - СуперЭВМ. И это далеко не предел развития. Ближе всех на пути построения информационного общества стоят страны с высоким уровнем социально-экономического развития, такие как США, Япония, Германия, Англия, а также страны Западной Европы. Для них характерно: реализация свободного доступа каждого человека к информационным ресурсам всего человечества; практически любая деятельность человека охвачена информационной технологией; налицо приоритет информации над остальными ресурсами; существование баланса между возрастанием объема информации и возможностями общества использовать и реализовать информацию в полном объеме; создание оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов. В Казахстане построение такого общества находится на стадии формирования. В качестве примера можно привести изменения и реформы в сфере образования. Подавляющее большинство вузов республики занимаются предоставлением образовательных услуг по кредитной системе образования, которая подразумевает повсеместное и глубокое использование компьютерной техники и информационных технологий. В целях повышения уровня знаний министерство образования осуществляет промежуточный контроль по пяти дисциплинам среди студентов высших учебных заведений очных и заочных форм обучения, в числе которых обязательными являются философия, английский, информатика, остальные две - дисциплины профилирующей специальности. Изучение информатики играет решающую роль в формирования знаний, умений и навыков по овладению методами и способами обработки информации. При обучении по дистанционной и интегрированной формах умение применить эти знания, умения и навыки играет решающую роль для получения соответствующего образования. Однако, есть и слабые стороны. В республике на первом месте находится развитие экономики за счет отраслей тяжелой промышленности, отсутствует базирование экономики на наукоемких отраслях, создание инфраструктуры информационного сектора акцентировано в Астане и Алматы, отсутствие непрерывной информационной подготовки специалиста, недостаточное использование информационных технологий, слабая техническая оснащенность. По всем этим позициям заметно отставание от промышленно развитых стран. Казахстан является по сути сырьевым придатком, источником минеральных ресурсов в ущерб информационных. Глобальный характер информатизации, быстрые темпы развития информационных технологий явились причиной формирования информационной культуры личности. Использование информационных технологий для получения, обработки и передачи информации, а также умение работать с ней составляют информационную культуру личности. Информационная культура охватывает собой сферу отношений человека, отдельных социальных групп, общества к информации. Информационная культура проявляется в следующих аспектах: в конкретных навыках по использованию различного рода технических устройств; в использовании в конкретной деятельности многочисленных программных продуктов; в умении извлекать информацию из различных источников, представлять её в понятном виде и уметь эффективно ее использовать; в умении работать с различной информацией. В процессе формирования информационной культуры личности важное место занимает образовательная технология, она определена программой деятельности с четко сформулированной целью, установленной последовательностью действий, ведущих к достижению поставленной цели (учебная программа); имеются средства реализации поставленной цели (учебно-методические и др.); установлены требования к конечному продукту (знаниям и умениям) на каждом этапе обучения, существуют инструменты измерения уровня информационной культуры ( тесты, контрольные задания и др.). Для формирования информационной культуры личности необходимо использование возможностей всех звеньев системы непрерывного образования - дошкольного, общего среднего, среднего специального, высшего, после-вузовского. Условиями организации информационного образования являются:
В информационном обществе большое внимание уделяется на общественное производство, где существенно повышаются требования к уровню подготовки всех его участников. Поэтому следует уделить особое внимание информатизации образования как направления, связанного с приобретением и развитием информационной культуры человека. Повсеместное внедрение персонального компьютера во все сферы жизнедеятельности человека, применение информационных технологий для самой разнообразной деятельности, растущая потребность в специалистах, способных её осуществлять, ставят перед государством проблему реорганизации всей системы подготовки на современных технологичных принципах. Иванова З.И., Антошина Е.С. КРИТЕРИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ПРИ ОЦЕНИВАНИИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ Основной целью изучения иностранного языка в вузе является совершенствование степени владения иностранным языком и наиболее полное использование его в научной и профессиональной работе. Иностранный язык как предмет является общеобразовательным в неязыковом вузе, и требования к знаниям по иностранному языку в современных условиях возрастают и дифференцируются, так как рабочие программы по специальности «Иностранный язык» у бакалавров и магистров различны. В Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова в течение более 10 лет успешно апробируется модульно-рейтинговая система. В рамках этих инновационных преобразований на кафедре иностранных языков систематизировались критерии для оценки учебных достижений и разрабатывались показатели, фактически инвариантные. В связи с внедрением двухуровневой системы обучения в вузе при подготовке бакалавров и магистров возникла необходимость пересмотра этих критериев и дифференциации показателей. Опыт авторов по созданию учебно-методических комплексов позволил сформулировать необходимые различия в подходах к оценке учебных достижений не только в зависимости от изучаемого предмета, от специализации обучающихся, от формы обучения (очная, заочная), от программы 1, 2 курса обучения, но и от уровня обучения (бакалавры и магистры). В проектах государственных стандартов третьего поколения эти различия, выраженные в разной степени сформированности тех или иных компетенций, отражены. Практика выделения различий в системе оценивания учебных достижений предлагается к рассмотрению. Студенты различных специальностей («Коммерция», «Товароведение и экспертиза товаров», «Экономика и управление предприятий») охватываются всеми видами учебно-познавательной деятельности: чтением, говорением, письмом. Практические задачи состоят в том, чтобы развить у магистров умение: систематически следить за иноязычной научной и технической информацией по соответствующему профилю; свободно читать и понимать зарубежные первоисточники по своей специальности и извлекать из них необходимые сведения; оформлять извлечённую информацию в удобную для пользования форму в виде аннотаций, переводов, рефератов и т.п.; вести беседу на иностранном языке, связанную с научной работой и повседневной жизнью. Программа предназначается и для бакалавров, продолжающих обучение в магистратуре. Содержание курса составляют иноязычные произведения речи, на базе которых совершенствуются речевые навыки и умения: чтение, перевод, аннотирование, реферирование, говорение, аудирование, письмо. Фонетика, лексика и грамматика актуализируются одновременно с видами речевой деятельности на основе этих же учебных материалов. Чтение. Владение всеми видами чтения литературы различных стилей и жанров. Работа с оригинальными материалами по специальности, контрактами, патентным поиском, рекламой. Работа с оригинальной литературой научного характера (изучение статей, монографий, рефератов). Совершенствование умения чтения предполагает обучение различным видам чтения иноязычных источников: чтение с полным охватом содержания и чтение с общим охватом содержания (ориентировочное, поисковое, изучающее). Уделяется внимание тренировке в скорости чтения. Развитие всех видов чтения отвечают конечной цели – читать иностранный текст с непосредственным пониманием читаемого, т.е. не прибегая к анализу и переводу. Критерием зрелого чтения служит темп чтения про себя: в начале курса 120-150 слов в минуту с постепенным увеличением до 250 слов в минуту. Перевод. Развитие умения перевода ведётся в плане обучения оформлению получаемой из иностранных источников информации и как средства овладения иностранным языком, а также контроля понимания прочитанного. Критериями зрелого перевода служат следующие нормы: письменный перевод – 1800-2000 печатных знаков в час в начале курса, до 2400 печатных знаков в час в середине курса, до 3000 печатных знаков в час в конце курса; устный перевод - до 6000 печатных знаков в час. Устная речь. Первоочередное внимание уделяется аудированию (пассивному, активному, на базе магнитофонной записи). Умение говорения строится на основе чтения и аудирования. Говорение включает: воспроизведение прочитанного или услышанного, описание схем, чертежей, характеристика событий или явлений, выступления на заданную тему, краткие сообщения, выступления с рефератом или докладом на иностранном языке, участие в диалоге или беседе профессионального характера, понимание высказываний профессионального / научного характера. Письмо. Развитие умения писать на иностранном языке включает: составление плана к прочитанному, изложение содержания в письменном виде, написание тезисов, отзывов, рецензий статей, деловых писем, факсов. Формирование и совершенствование языковых умений. Обучение всем видам речевой деятельности ведётся постоянно, в единстве с овладением фонетическим и лексико-грамматическим материалом. Фонетика. Продолжается комплексная работа по совершенствованию произносительных навыков при чтении вслух и устном высказывании. Особое внимание уделяется смыслоразличительным фонетическим средствам: противопоставлению долготы и краткости, открытости и закрытости гласных звуков и др.; ударению в слове и предложении (ударение в производных и сложных словах, перенос ударения как словообразовательное средство, фразовое ударение и др.); интонационному оформлению предложения (коммуникативное членение, деление на речевые такты с правильной расстановкой пауз, ритм и мелодия). Лексика. К концу курса лексика должна составлять 4000-4500 единиц, из них 3000-3300 единиц – лексика для развития чтения, стилистически нейтральная, научная (по широкому и узкому профилю), 1200 единиц общей и бытовой тематики для развития устной речи. Рекомендуемое соотношение лексических единиц различного характера может меняться в зависимости от профиля вуза. Лексика включает: словообразовательные механизмы, многозначность слова и его контекстуальное значение, синонимы и антонимы, слова с интернациональными корнями, совпадения и расхождения объёма их значений в родном и иностранном языках, термины и методы их образования, сочетаемость слов – свободные сочетания, устойчивые глагольные сочетания, фразеологические сочетания и идиоматические выражения, особенности математической, химической и другой символики (чтения формул). Сокращения и условные обозначения. Грамматика включает грамматические темы, необходимые для чтения, перевода и редактирования, структуры простого, распространённого и сложного предложения, союзное и бессоюзное подчинение, сложные синтаксические конструкции научной и деловой речи, обороты с неличными глагольными формами, многоэлементные конструкции и др. Грамматический минимум для развития устной речи включает: порядок слов в предложении, управление, употребление функциональных слов (местоимения, вспомогательные глаголы, наречия, предлоги и союзы), глагольные формы разговорного языка, модальность, краткие вопросы и ответные формы. Тематика материалов для обучения различным видам речевой деятельности: узкопрофессиональная, научная. Критерии и показатели качества можно рассмотреть на примере обучения лексике. Необходимо также учитывать и уровень подготовки обучающихся. Кто-то владеет высоким уровнем владения иностранного языка, т. е. имеется хорошая школьная подготовка, у кого-то средний уровень подготовки, а у кого-то низкий уровень обучаемости. В большинстве вузов на I курсе в 1 семестре изучается бытовая и общественно-политическая лексика, на II курсе – общенаучная и специальная. Активная лексика входит во все пласты, но особой активизации подлежит лексика бытовая и общенаучная. Пассивная лексика включает все пласты, прежде всего специальную лексику. Характер активного и пассивного лексического материала зависит от формы его организации и целевого назначения. В учебниках для неязыкового вуза можно выделить следующие формы лексической организации учебного материала: лексические упражнения до текста; текст (диалог, монолог для устного высказывания, монологические тексты в виде отрывков из газет, общенаучной или специальной литературы для чтения или аудирования); лексические упражнения после текста. Существует несколько методов обучения лексике. В различных методических школах лексика усваивалась по-разному. На кафедре иностранных языков в СГАУ в качестве основных использовались следующие: грамматико-переводный метод, текстуально-переводный метод, прямые методы, сознательно-сопоставительный метод. Грамматико-переводный метод. Слова заучивались до текста, а потом обучающиеся приступали к чтению текста. Данный метод можно использовать при работе с бакалаврами, так как согласно стандарту высшего профессионального образования они должны владеть иностранным языком в объеме, необходимом для получения информации из зарубежных источников. Для этого необходимо иметь соответствующий словарный запас. Для обучаемых с низким уровнем знания слова даются еще дополнительно по данной тематике. Для запоминания лексических единиц задается задание на составление примеров с данными слова. По данным выходного контроля практика показывает, что собственные примеры с употребляемой лексикой усваивается лучше, чем примеры из текста. Текстуально-переводный метод. Слова заучивались в тексте. Последний – был оригинальным. Усваивалось только контекстуальное значение слова. Данный метод используется у магистров. Согласно стандарту высшего профессионального образования подготовка магистров при изучении иностранного языка включает в себя только основную общеобразовательную программу. Следует учитывать, что материалы для магистров сложные. Поэтому и слова в текстах не простые. Тексты для магистров подбираются по их специальности. Таким образом, лексика в тексте должна им быть уже знакома заранее. Прямые методы. Слова усваиваются по тематическому признаку, без перевода, с помощью наглядных пособий, языковой догадки, синонимов и антонимов. Данный вид метода возможно использовать как при организации подготовки бакалавров так и при подготовке магистров. Данный метод можно использовать при любом уровне подготовки обучающихся. Сознательно-сопоставительный метод. Слова усваиваются как в контексте, так и без него. Перевод используется как средство раскрытия значения слова, но приемлемы и другие пути – языковая догадка, словообразование и т. д. При использовании данных методов применяются следующие виды контроля: перевод на родной язык (список слов до перевода); контекст; беспереводное раскрытие значения слова. В неязыковом вузе внимание студентов при обучении лексике обращается к словарю. Лексика усваивается в процессе чтения учебных текстов. Вопрос о том, как целесообразнее организовать усвоение лексики, остается нерешенным. Работа над лексикой в неязыковом вузе еще не стала целенаправленной продуманной системой. Конечно, невозможно придумать методику работы над каждым словом. Но анализ словаря показывает, что многие слова имеют сходные особенности и трудности для усвоения, для них необходима единая система. Многие методисты работают над созданием методической типологии слова и уже сделали немало. Научно обоснованная методическая типология слова помогает педагогу выявить наиболее эффективные способы введения, закрепления и повторения определенного типа слов. Рассмотрим пути выработки лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы, ее правильное сочетание с другими единицами речи и ее ситуативность. Для формирования лексического навыка необходимы упражнения. Лексических упражнений много, но нужно выбрать те, которые помогают лучше установить связь между лексикой и ситуацией. Интересны в этом отношении вырабатывающие навыки употребления слов в речевой ситуации коммуникативные упражнения, разработанные и введенные Е.И. Пассовым. Он выделяет в их организации несколько определенных этапов: 1. восприятие слова в речи; 2. осознание значения слова; 3. имитация; 4. обозначение – способность назвать предмет в речевых ситуациях; 5. комбинирование; 6. употребление на основе самостоятельного выбора. При усвоении лексического материала работа ведется одновременно над формой, значением и употреблением слова. В неязыковом вузе лексический материал усваивается в двух планах, то есть рецептивно и репродуктивно. Для этой цели предусмотрены лексические упражнения после текста. Какова цель этих упражнении? Лексические упражнения до текста. В основном закрепляют форму слова (фонетическую и грамматическую), вводят значение слова, словосочетания. Значение слова дается с учетом последующего контекста, отрабатываются типы предложений, которые будут употреблены в тексте (типы придаточных, инфинитивные обороты, обороты долженствования и т. д.). Отрабатывается произношение новых слов, особенно трудных. На упражнениях выделяется тематическая лексика. На наш взгляд данный вид упражнений будет способствовать улучшению заучивания лексических единиц у бакалавров на разных уровнях облученности. Для студентов с высоким уровнем знания данные упражнения являются повторением, закреплением материала, а для студентов со средним и низким уровнем знания такие упражнения помогают в дальнейшем лучше освоить и понять текст. Лексические упражнения после текста. Направлены на тренировку употребления слов и на расширение лексического запаса. Ведется разнообразная работа с лексическим материалом текста уже в связи с его содержанием, используются вопросы и ответы, употребление слова в новом контексте, синонимы, антонимы, устойчивые словосочетания и т. д. Лексические упражнения до текста и лексические упражнения после текста используются в неязыковом вузе как при работе с бакалаврами, так и при работе с магистрами. Лексические упражнения до текста и после текста помогают студентам освоить лексику по определенной тематике и пополнить свой словарный запас. Основная же работа над лексикой ведется на основе учебного текста. Расширение словарного запаса происходит непрерывно при чтении большого текстового материала и выполнении упражнений, которые обеспечивают повторение новой лексики. При усвоении новой лексики важно видеть и слышать слово, то есть при чтении слово читается вслух и проговаривается про себя при аудировании. В расширении и закреплении словарного запаса большое значение имеет перефразировка, то есть умение студента выражать свою мысль не одной, а рядом форм. Например, составить из монологического высказывания диалог и, наоборот, пересказать текст, сложный по форме, своими словами. Также при работе над новой лексикой студент, чтобы лучше запомнить слова, составляет с ними предложения. Работая над словом студентам необходимо учитывать следующие умения: I. Для рецептивного владения языком важно:
II. Для репродуктивного владения важно: 1) уметь употреблять конкретное значение слова в речевой ситуации, которая выступает здесь в роли контекста; 2) знать определенный набор слов и словосочетаний по темам;
Данными навыками и умениями необходимо владеть как бакалаврам, так и магистрам. Эти виды работ способствуют расширению и обогащению словарного запаса студентов. Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что иностранный язык занимает важное место в профессиональной культуре бакалавра и магистра, стимулируя профессиональный рост, развитие профессионального мышления путем соотнесения представлений отечественных и зарубежных школ в различных областях знаний. Учет индивидуальных особенностей обучающихся педагогом при организации педагогического сопровождения в курсе иностранного языка формирует потребность будущих специалистов в повышении уровня владения иностранным языком, особенно умения читать, и при создании благоприятных педагогических условий повышает мотивацию к его изучению в вузе. Результаты работы по разграничению требований к оценке учебных достижений будущих бакалавров и магистров, изучающих иностранный язык, являются актуальными и требуют дальнейшего осмысления. Мамбеталина А.С. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИВ связи с тем, что основной задачей нашего исследования является изучение особенностей различных сторон познавательной деятельности студентов вуза и выявление психологических условий, которые способствуют ее успешному формированию, необходимо провести некоторое уточнение контекстуального значения понятия деятельности, являющегося в рамках нашего исследования базовым. «Психика, сознание формируются в деятельности, в поведении. И лишь через поведение, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения», - писал С.Л. Рубинштейн (1). Деятельностный подход к исследованию процессов познания реализован в исследованиях В.М. Гордона, В.П. Зинченко, Н.П. Ерастова и др. Но, к сожалению, часто деятельностный подход осуществляется только теоретически, тогда как эмпирические исследования еще далеки от выполнения всех требований деятельностного анализа психических явлений. В экспериментальных работах речь часто идет об исследовании отдельных психических процессов. Это совершенно естественный, аналитический подход к психическим явлениям. Но при таком исследовании, как правило, нарушается та «одушевляющая связь», без которой изучить психическую реальность не удается, то есть сущность того или иного явления не раскрывается, и вещь остается «мертвой», не способной к «самодвижению». Аналитический подход – закономерная стадия научного исследования, но необходимо помнить о том, что в действительности мы имеем дело с целостным объектом. Аналитический подход, господствовавший в науке в течение довольно длительного времени привел к тому, что усилилась специализация и дифференциация научного знания, в результате чего нарушается взаимопонимание даже между специалистами в одной области науки. Этому положению в науке должен противостоять системный подход, который как известно, с большим успехом применяется в различных науках в том числе и в психологии. Как отмечают В.М. Гордон и В.П. Зинченко, существуют некоторые ограничения для системного подхода в психологии. На наш взгляд для успешного применения системного подхода в психологическом исследовании необходимо использовать максимально конструктивный категориальный аппарат, позволяющий реализовать системный подход «на деле». Одной из таких исходных базовых категорий и является понятие деятельности. Рассматривая различные экспериментально-психологические исследования, мы сделали вывод, что процесс формирования познавательной по содержанию деятельности осуществляется в ходе связывания между собой целей, смыслов и мотивов индивидуальных деятельностей. То есть личностные качества субъекта познания являются решающим фактором понимания учебного материала. Однако эти личностные качества сами подвергаются постоянному изменению и развитию в процессе познавательной деятельности. Понимание – мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Понимание представляет собой необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей. Понимание осуществляется в актах внутренней речи субъекта и раскрывает ему мотивы, цели и содержание обращенного к нему действия другого человека (2,3). Мы считаем, что принцип деятельностного подхода должен быть реализован на всех этапах психологического исследования познавательной деятельности, то есть исследоваться должна перцептивная, мнемическая и мыслительная деятельность. Мыслительная деятельность предполагает изменение какого-то содержания мышления (содержательная сторона), которое достигается с помощью различных приемов и операций (функционально – операционная сторона), функционирование которых определяется целями и мотивами деятельности (целемотивационная сторона). Когда речь идет о последнем виде деятельности, то рассматривают мотивы мыслительной деятельности в целом и взаимосвязанно с мотивационной структурой личности. «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления», - писал Л.С. Выготский. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания». Мотивацию мышления, по образному выражению Л.С. Выготского, мы должны уподобить «ветру, приводящему в движение облака» ( 4). Вообще, до недавнего времени целемотивационная сторона была изучена значительно слабее, чем операционная или содержательная. В последнее время этот аспект мыслительной деятельности получил в психологии всестороннюю разработку в научной школе О.К.Тихомирова. Есть основание полагать, что существует не только мотивация мышления, заставляющая человека мыслить, но и мотивация, сопровождающая весь процесс мышления. Так, за каждым элементом проблемной ситуации стоит мотивационный «потенциал», каждый элемент имеет своего рода мотивационную «валентность» (К. Левин), ценность для субъекта, которая находит выражение в эмоциональной оценке этого элемента. Такого рода мотивационные «процессы» происходят, по-видимому, под влиянием ситуативных познавательных потребностей. Экспериментальные исследования показывают, что такого рода эмоциональные оценки играют важную роль в мыслительной деятельности. В психологии накоплены данные, которые свидетельствуют о том, что мотивационный потенциал имеет и приемы мыслительной деятельности: «овладение приемом не сводится только к формированию соответствующей умственной операции, необходимо, кроме того, возникновение мотивов, потребностей в использовании данной операции как способа деятельности» (5). До сих пор остаются в тени мотивационные аспекты динамической стороны деятельности, мотивационные основы самого процесса мыслительной деятельности. Переход от известного к неизвестному, открытие нового сопровождается мотивационными сдвигами, исследованными еще недостаточно. Кроме того, к целемотивационной сфере относятся процессы целеобразования, которые в последнее время получили широкое экспериментальное и теоретическое исследование (см. работы О.К. Тихомирова, Э.Д. Телегиной, Т.Г. Волковой, И.А. Васильева, В.А. Терехова, Л.П. Гурьевой, А.Е.Войскунского, С.М.Джакупова и др.). Исследованы процессы целеобразования в различных видах деятельности, взаимодействие общих и промежуточных целей. Очевидно, что часто в мыслительной деятельности нет конкретных, четко определенных целей. В условиях обучения в качестве общей цели обучающего и обучающихся выступает познавательная цель, которая необходимо входит в состав и деятельности преподавания, и деятельности учения. Именно она способствует формированию совместно-диалогической познавательной деятельности (3). В свою очередь, как мы полагаем, одним из важнейших условий развития понимания является процесс преобразования совместно-диалогической познавательной деятельности студентов в индивидуально-диалогическую познавательную деятельность студента, которая активизирует рефлексивные механизмы мыслительной деятельности. |
Похожие:
 |
О. Ю. Синяева Менеджмент 21 века и новая парадигма проектного подхода В статье изложены вопросы внедрения и использования современными компаниями проектного подхода в системе управления. Предпосылки... |
 |
Докладов третьего межвузовского круглого стола на тему: «актуальные... Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии |
|
Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация... |
|
Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация... |
|
Информационно-образовательная среда учителя как ресурс для реализации компетентностного подхода Стратегическая задача Российского образования, – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих... |
|
К уроку по теме Причина возникновения проекта – трудности, возникающие на этапе перехода компетентностного подхода из стадии осмысления в стадию... |
|
Попов А. А., Глухов П. П., Луппа Г. М., Попова О. А. Летний образовательный... Рекомендовано к печати Ученым советом института системных проектов государственного бюджетного образовательного учреждения высшего... |
|
В процессе обучения физике в школе О. Г. Надеева в методическом пособии рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании, его функции и цели; предложена... |
|
Рабочая учебная программа профессионального модуля Федерального государственного образовательного стандарта по профессии начального профессионального образования 100701. 01 Продавец,... |
|
Методические рекомендации по организации модульно-компетентностного... Методика проведения учебного занятия в режиме технологии модульно-компетентностного обучения |
|
Томский областной институт повышения квалификации работников образования... Панов А. И. Методика разработки моделей профориентации в системе общего образования. — Томск, 2015. — 144 с |
|
Программа разработана на основании следующих нормативных документов:... Среди самых важных в этом смысле учебный предмет «Изобразительное искусство» в системе общего образования и занятия изобразительным... |
|
Программа дополнительного профессионального образования «Тьютор в... Черникова Н. В. Программа дополнительного профессионального образования «Тьютор в системе семейного воспитания и инклюзивного образования»:... |
|
Поцелуев История России ХХ столетия (Основные проблемы) Рекомендовано... Читателю предлагается учебник, созданный профессиональным лектором, историком, остро чувствующим назревшую необходимость предоставить... |
|
«Внедрение сервисного подхода в управлении службой ит на предприятии «Заман-банк» Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Программа профессионального модуля «Web-технологии в профессиональной деятельности» Составлена на основе фгос для профессий начального профессионального образования и специальностей среднего профессионального образования,... |