Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования

Скачать 8.9 Mb.

Название	Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования
страница	4/57
Тип	Документы

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Документы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 57

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Необходимость развития компетентностных качеств будущих педагогов обусловлена особенностями их профессиональной деятельности, которая отражает специфику профессионального мышления и чрезвычайную сложность и многофункциональность задач (их разнородность, требующую универсальности знаний, умений, навыков и профессиональных качеств). Компетенции как результат образования предполагают развитие способности к эффективному поведению на рынке труда за счет готовности к непрерывному образованию, профессиональной мобильности, умения планировать, реализовать, корректировать профессиональную карьеру. Определяя смысл понятия «компетентность» относительно педагогической деятельности, В.А. Слестенин предлагает под компетентностью учителя понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что, по его мнению, характеризует его профессионализм. Компетентностный подход в подготовке специалистов требует поставить во главу угла междисциплинарно интегрированные требования к результату образовательного процесса. С точки зрения этого подхода, поставленные цели предполагают формирование у студента набора ключевых (сквозных) компетенций, которые позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни человека.

Компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы позитивного совершения ошибок; проектный; творчески-проблемный; обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром); исследования ролевых моделей; презентации идей и т. п.

Понятие «компетенция» становится все более востребованным, поскольку считается, что триаду знания - умения - навыки нельзя считать достаточной для описания интегрированного результата образовательного процесса. Компетенции и результаты образования - новые точки, «стягивающие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает, а переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

Обобщив имеющиеся в литературе классификации компетенций, можно выделить следующие группы надпредметных образовательных результатов, то есть ключевых компетенций: 1. коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, выступление, написание текстов); 2. информационные (компьютерные - интернет, электронная почта, программирование и т.д.); 3. Исследовательские (естественнонаучные и гуманитарные методы исследования); 4. проектные (проектное мышление - разработка проектов и участие в их реализации); 5. работа с числами (вычисления, использование математических методов для решения практических задач); 6. организационные (координация деятельности людей для достижения целей); 7. работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели); 8. умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, самостоятельная работа по теме, поиск информации из разных источников и т.д.); 9. личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятие себя, своего «Я»); 10. решение проблем.

Для реализации в учебном процессе этих компетенций педагогу потребуются совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако самое главное - для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учениками.

Остановимся подробнее на информационно – коммуникационных технологиях, представляющих широкие возможности индивидуализации профессионального образования, так как информационная компетентность сегодня включает в себя владение эффективными способами работы с информацией, имеющей различный содержательный смысл и различные формы представления; умения оценить качество и надежность информации, поступающей из различных источников; готовность к успешному информационному взаимодействию с другими людьми. ИКТ-компетентность является составным компонентом информационной компетентности и понимается как способность индивида решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Как компонент ключевой компетентности в подготовке педагога информационная компетентность предполагает освоение обобщенных видов информационной деятельности человека (сбор, поиск, хранение, обработка) на основе использования ИКТ. Как компонент базовой компетентности — освоение информационной деятельности, способов использования ИКТ в образовательном процессе, в профессионально-педагогической деятельности педагога. Как компонент специальной компетентности — обеспечение готовности педагога к использованию различных видов информационной деятельности, средств ИКТ в предметной методике для выполнения конкретных педагогических действий, решение конкретных педагогических проблем и задач. Информационная компетентность — это комплекс метапредметных умений, которые должны формироваться на протяжении всего процесса развития человека, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования. Сегодня трансляционная деятельность педагога утрачивает свой смысл, так как любой студент, освоив различные приемы работы с информацией, имеет большие возможности для организации самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому ведущей задачей педагога является не передача теоретических знаний по преподаваемой науке, а создание условий, при которых обучающейся усваивает приемы и методы работы с информацией, учится управлять своей познавательной деятельностью, творчески развивается. Поэтому практическое использование методов и средств информационного взаимодействия в различных сферах социальной практики, в том числе и образовательной (в учебной деятельности, в воспитательной работе, организации дополнительного образования), должно обеспечивать индивидуальное развитие каждого обучающегося.

В Вольском педагогическом колледже им. Ф.И. Панферова разработана система формирования информационной компетентности педагога, состоящая из пяти взаимосвязанных компонентов: освоение инструментальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий; освоение педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); опытно-экспериментальная деятельность по включению ИКТ в образовательный процесс; внедрение ИКТ в образовательную практику; новая организация образования на основе использования ресурсных возможностей ИКТ. Целевым ориентиром деятельности в рамках предлагаемой системы является создание организационно-педагогических условий для формирования и совершенствования информационной компетентности педагогов в процессе профессионального образования.

Система формирования информационной компетентности педагога

Компоненты системы	Содержание работы
Освоение инструментальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий	Направлен на рефлексивное осмысление роли информационно-коммуникационных технологий в жизнедеятельности человека и формирование умений педагогов применять ИКТ как инструмент деятельности. Содержание обучения включает в себя освоение навыков работы с пакетом офисных программ (составление текстовых документов, применение электронных таблиц для вычислений, подготовка презентаций, публикаций, буклетов, веб-страниц), навыков поиска информации в сети Интернет, навыков работы с электронными пособиями, различных умений обработки информации с помощью компьютерно-ориентированных технологий. Организационной формой обучения являются курсы повышения квалификации, школа передового опыта, школа молодого педагога, где педагоги осваивают и обобщают вариативные приемы выполнения конкретных действий с применением ИКТ, учатся работать в диалоговом режиме в различных программных средах, принимают участие в тематических форумах и телеконференциях.
Освоение педагогических возможностей ИКТ	направлен на формирование представлений у педагогов о ресурсных возможностях ИКТ для решения педагогических задач. Содержание компонента включает в себя осмысление образовательного потенциала ИКТ, знакомство с их обучающими функциями и ресурсными возможностями для организации познавательной деятельности обучающихся. Педагоги знакомятся с их содержанием цифровых образовательных ресурсов, создаваемых по различным дисциплинам (презентации, электронные энциклопедии, мультимедийные учебники, электронные приложения, тестовые оболочки). На основе анализа определяется возможность их применения в организации образовательного процесса и проектируется процесс их применения в педагогической практике. Организационной формой обучения являются мастер-классы, школа передового опыта, школа молодого педагога, постоянно действующие семинары методистов и заведующими кабинетов, дистанционные курсы, творческие лаборатории.
Опытно-экспериментальная деятельность по включению ИКТ в образовательный процесс	направлен на осознание педагогами готовности к широкому внедрению информационных технологий образовательный процесс. В рамках этого компонента предполагается проектирование учебных занятий с применением обучающих функций ИКТ, реализация разработанных проектов в учебных группах и рефлексия процессов и результатов применения ИКТ на занятиях. Организационной формой обучения является участие педагогов в конкурсах проектов, опытно-экспериментальной деятельности, проведение открытых уроков.
Внедрение ИКТ в образовательную практику	направлен на широкое использование педагогами ИКТ в педагогической деятельности. В содержание включаются осмысление педагогом роли и функций ИКТ при изучении конкретного учебного курса, проектирование учебных тем и занятий с применением ресурсных возможностей ИКТ для решения конкретных педагогических задач, непосредственное применение ИКТ в педагогической деятельности. Разрабатываются учебно-методических комплексы на основе широкого использования ИКТ. Презентации положительного опыта работы педагогов по применению ИКТ представляется на заседаниях предметных методических объединений на колледжном и областном уровнях.
Новая организация образования на основе использования ресурсных возможностей информационных технологий	направлен на переосмысление профессиональной позиции педагога и пересмотр содержания, методов и форм педагогической деятельности с учетом возможностей информационных и коммуникационных технологий. В содержание обучения включены вопросы создания информационно-образовательной среды образовательного учреждения, направленной на удовлетворение информационно-образовательных потребностей обучающихся и выстраивание ими индивидуальных образовательных маршрутов. Содержание работы данного компонента характеризуется использованием в профессиональной деятельности педагога традиционных и инновационных технологий. Организационной формой обучения является проектная и экспериментальная деятельность.
Результат	готовность педагога к совершенствованию или изменению методов педагогической деятельности, умение выстраивать информационно-образовательную среду, обеспечивающую развитие каждого студента, и умение управлять самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в условиях открытой информационно-образовательной среды учреждения.

Итак, анализируя первые результаты функционирования элементов информационно-образовательной среды колледжа, можно констатировать существенное повышение эффективности и качества процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Библиографический список

Адольф В. А., Степанова И. Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога // Информатика и образование. - 2006. - № 1.
Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.
Иванов Д. Компетенции учителя /Дмитрий Иванов. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. -2004. - №5. -С. 3-12.

Александрова Е.А.

БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Воспитательная система образовательного учреждения является основой для ее функционирования и развития. Именно она определяет способ организации и порядок жизнедеятельности ее субъектов, предусматривающий, в свою очередь, целостность процессов воспитания и обучения детей на единых методологических и принципиальных философских, психологических и педагогических основаниях.

Воспитательная система Школы (ВСШ) – это комплекс духовно-нравственных ценностей и философско-методологических установок всех субъектов воспитательного процесса, целостно влияющих на выбор ими методов и форм деятельности, порядка жизнедеятельности в целом и способов взаимодействия в частности, характера оформления окружающей среды.

Основными функциями воспитательной системы Школы являются:

Собственно Воспитательная, нацеленная на формирование и дальнейшее развитие у обучающихся гуманистических духовно-нравственных ценностей и установок, способствующих проявлению ими личностной успешности и социальной активности в процессе социализации посредством создания психолого-педагогических условий для самореализации их интеллектуально-творческого потенциала;
Обучающая, ориентированная на мотивацию и стимулирование учеников как традиционно к формированию у них базовых знаний, умений и навыков, обозначенных государственным стандартом образования, так и на развитие у них на высоком уровне ключевых образовательных компетенций;
Развивающая, обращенная к выявлению и развитию индивидуальных особенностей личности, способности обучающихся к нестандартному творческому решению интеллектуальных и жизненных задач, к критическому мышлению, готовности и стремления к самопознанию, самообразованию, телесному и духовному самосовершенствованию, самораскрытию и успешной творческой личностной самореализации.

Основными компонентами ВСШ являются философско-методологические основания организации, функционирования и развития образовательного пространства, субъектный состав, принципы и установки субъектов, цели и задачи, педагогические подходы к процессу воспитания, содержание, методы и формы деятельности субъектов, в т.ч. система воспитательной работы (СВР); ценностно-насыщенное образовательное пространство, критерии эффективности деятельности СВР в частности, функционирования и развития ВСШ в целом.

Философско-методологические основания ВСШ – совокупность базовых принципов, установок представлений субъектов ВСШ о профессиональной деятельности, определяющих выбор ими форм и методов воспитания и развития ребенка и взаимодействия с ним и между собой. Например:

А) Концепции, определяющие духовно-нравственную атмосферу в Школе, – культуросообразности, природосообразности образования, его индивидуализации, – благодаря которым в ней культивируется

уважение каждым каждого субъекта вне зависимости от его национальности, вероисповедания, гражданства, пола, возраста, социального положения и проч.;
признание и создание на практике условий для реализации конституционных прав человека в целом, а также профессиональных прав педагогов, прав родителей и детей, оговоренных в Законе «Об образовании», Уставе Школы, в т.ч. права на свободный выбор индивидуальных образовательных траекторий;
соответствие образовательной среды Школы требованиям современного общества и культуры в целом;
создание условий для вариативного разнообразия культурных практик детей и взрослых.

Б) Концепции гуманистического образования, психологического и педагогического сопровождения ребенка, его педагогической поддержки, определяющие выбор принципов и стратегий педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для

мотивирования детей к самопознанию, самоопределению и успешной самореализации в социально одобряемых сферах жизнедеятельности;
формирования команды единомышленников-профессионалов;
формирования со=бытийной детско-взрослой общности педагогов, родителей и детей;
формирования и развития ценностно-насыщенной гуманистической образовательной среды.

В) Теории свободного воспитания и научные представления о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности, определяющие выбор логики и ключевой идеи воспитательной деятельности, предполагающей вариативное сочетание

воспитательных и развивающих мероприятий, в основе которых чередование самостоятельной и совместной деятельности детей;
разнообразных воспитательных «дел» творческого плана, основанных на «приключении», «игре», «путешествии» и проч.

Г) Теории деятельности и деятельностного подхода, концепции продуктивного образования, определяющие выбор методов педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для

разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий;
организации различных видов деятельности детей, в т.ч. и совместной с родителями;
использования воспитательных возможностей продуктивного образования (воспитание посредством психолого-педагогического сопровождения детей в процессе решения ими личностно или социально значимых проблем).

Субъектами воспитательной системы школы сегодня выступают:

заказчики процессов воспитания и развития: дети, родители (лица их заменяющие);
профессионалы, напрямую работающие в области воспитания и развития детей: воспитатели, классные руководители, психологи, кураторы – в зависимости от ситуации в каждом конкретном образовательном учреждении;
профессионалы, косвенно относящиеся к процессам воспитания и развития детей: педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования (тренеры, руководители кружков и секций, библиотекари), администрация,
представители фирм и учреждения города, чей педагогический потенциал будет использован для развития образовательного пространства школы: работники музеев, выставочных залов, баз реализации ученических проектов прикладного и творческого характера и проч.

Функции и компоненты воспитательной системы школы определяют суть системы воспитательной работы.

Система воспитательной работы (СВР) – комплекс деятельности и порядок взаимодействия субъектов, профессионально причастных к процессу воспитания (воспитателей, классных руководителей, психологов-кураторов), направленный на становление и развитие ВСШ в целом.

Зачастую одинаковые на бумаге, на практике системы воспитательной работы в разных школах отличаются друг от друга. Их различие определяется, во-первых, ориентирами педагогической деятельности.

К ним относятся, например, общепринятые в школе духовно-нравственные ценности и установки, а также некий эталонный портрет выпускника, «составленный» из социально востребованных, одобряемых и личностно приемлемых образовательных компетенций, индивидуальных особенностей и способностей, к формированию и развитию которых у детей стремиться педагогический коллектив.

Также определяющими специфику СВР являются характер и результат поиска, понимания и принятия педагогами философско-методологических оснований организации, функционирования и развития образовательного пространства учреждения.

формирование (на основе базовых принципов и установок) команды единомышленников из числа педагогов, психологов, родителей (лиц их заменяющих), а также лиц, личный/профессиональный опыт которых может быть востребован школой;
выделение зон ответственности членов педагогического коллектива, определение их сфер взаимодействия, вариантов разрешения конфликтных ситуаций и путей преодоления возможных рисков;
психолого-педагогическое самоопределение по отношению к существующим подходам к процессу воспитания, его содержанию, методам и формам деятельности, выработка авторской позиции (говоря об авторе, мы имеем в виду педагогический коллектив) и разработка вариантов психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка;
организация ценностно-насыщенной окружающей среды, предполагающая системную работу над преобразованием всех ее компонентов (содержательного, процессуального, личностного, управленческого, материального);
разработка критериев эффективности функционирования и развития ВСШ
Совершенствование, развитие Человека, согласно трудам В.И. Слободчикова, происходит в следующей последовательности:

Индивид^¹ (телесное существование человека) –
Субъект^² (душевная жизнь человека) –
Личность – Индивидуальность – Универсум^³ (духовное бытие человека).

Впрочем, метания юных между общественным и личным (коллеги, обратите внимание, мы всегда молоды!) позволяют нарушить приведенную выше последовательность понятий и предложить иную схему.

Личность

И

ндивид - Субъект Универсум

Индивидуальность
Ч Е Л О В Е К

Следовательно, рассуждаем, и совершенствование, развитие растущего человека должны быть педагогически обеспечено согласно приведенной последовательности.

Как это осуществить на практике? Напрашиваются аналогии.

Антропологический подход:

материальный аспект организации образовательной среды школы (стратегия педагогической деятельности – забота и косвенная защита детей) –
Субъект-субъектный подход (стратегия – забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил) –
Личностно-ориентированный (наставничество, помощь, поддержка процесса социализации учеников) –
Индивидуальный (помощь, поддержка поиска своих путей познания общезначимых истин и закономерностей) –
…? Возможно, универсумный?

И где в этой последовательности место индивидуализации ребенка? Может, как раз в универсумном подходе, предполагающем педагогическую организацию поиска человеком Себя для того, чтобы быть полезным Другим? Вот в последнем случае, на наш взгляд, и уместна такая стратегия педагогической деятельности как педагогическое сопровождение, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения растущего человека самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта. Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека (педагога, родителя) в процесс развития ребенка, сколько возрастанием у последнего умения, готовности и потребности самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Пойдем далее. В отношении учебно-воспитательного процесса аналогия следующая: адаптация к школе – инкультурация в рамках образовательной среды школы – социализация – индивидуализация – …

Внимание! Это весьма и весьма грубые аналогии, отражающие, впрочем, объективно существующую путаницу в педагогическом тезаурусе. Например, на одной из встреч, ни один из учителей (со значительным стажем работы) не смог пояснить аудитории разницу между личностно ориентированным и индивидуальным подходами. А в процессе разговора возникли еще и такие вопросы: почему мы имеем субъект-субъектный, но не субъект-личностный, не индивидуально-универсумный, ведь вариантов взаимодействия людей, находящихся на разных стадиях движения к Универсуму множество? В словообразовании мы можем зайти далеко, но это не принесет практической пользы нашим детям. Подведем некий итог.

Педагогические подходы к процессу воспитания

Антропологически ориентированные педагогические подходы

Индивидный подход предполагает обращение внимания педагогов на материальный аспект организации образовательной среды школы. В сфере внимания педагогов в данном случае оказывается оформление аудиторий и др. помещений в соответствии с медицинскими требованиями, проявление внимания к выполнению детьми требований медицинского персонала, в т.ч. и в части освещенности кабинетов, их проветривания и проч., забота и косвенная защита детей в процессе их телесного самосовершенствования.

Субъект-субъектный подход должен акцентировать деятельность классного руководителя на создание педагогических условий для взаимного уважения душевной жизни участников процесса воспитания. Стратегиями педагогической деятельности в данном случае забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил.

Суть личностно-ориентированного подхода заключается в учете педагогом личностной направленности и образовательных потребностей детей в процессе их социализации как процесса адаптации к обществу и «включенности» в него. Стратегии работы классного руководителя – наставничество, помощь, поддержка.

Индивидуальный подход заключается в учете классным руководителем особенностей ребенка в поиске им собственных путей познания общезначимых истин и закономерностей, «выделенности» из социума в процессе их индивидуализации как процесса адаптации к самому себе и «включенности» в себя. Стратегии – помощь, поддержка.

И, наконец, суть универсумного, поддерживающе-сопровождающего подхода мы видим в готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии. В данном случае классный руководитель создает условия, чтобы ребенок был готов и смог ответственно сознательно и самостоятельно (в силу возраста) осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий его личностно-значимым ценностям и культурным традициям, и успешно осуществить творческую самореализацию, проявив истинную духовность.

Продуктивно ориентированные педагогические подходы

Продуктивное образование сочетает рефлексивное общение ребенка с педагогами и сверстниками, его активное созидающее поведение, выбор последовательности самовоспитания, учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства.

Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового и собственно продуктивного обучения.

Так, проблемно-задачный подход предполагает преднамеренный поиск педагогом и/или создание им ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии. В работе классного руководителя это выразится в проведении в различных формах прецедентных «классных часов» нравственно-этического плана. При разработке сценариев мероприятий, педагогу, практикующему этот подход, необходимо включать в них элементы разрешения детьми проблем («соревнования», «приключения», «виртуальные происшествия»). Обращение к детям за советами по различным жизненным и профессиональным ситуациям – также признак реализации проблемно-задачного подхода на практике.

Проектный подход предполагает обучение детей планированию и проектированию, привитие им навыков научной организации труда и тайм-стратегий, воспитывает стремление быть успешным инициатором и исполнителем проектов, формирует навыки презентаций имеющих личностную и/или социальную значимость «продуктов» интеллектуальной и творческой деятельности.

К стратегиям деятельности классного руководителя в данном случае отнесем разработку им вместе с ребенком и его родителями индивидуальных траекторий воспитания и развития, организацию работы учеников над проектами исследовательского, творческого, прикладного характера (индивидуальных, микрогрупповых, коллективных – в зависимости от решаемых воспитателем задач и ситуаций).

Деятельностный подход основан на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения. Сюда относится организация «включенных» экскурсий, путешествий и проч. форм воспитательной работы, предполагающих со стороны ребенка не только активное слушание, но и «делание», впоследствии – различные виды презентации пережитого, практика разнообразных форм и видов, позволяющих детям «прожить» различные ситуации межличностного и межкультурного общения личностного, предпрофессионального и профессионального планов.

Компетентностный подход направлен на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования. Стратегии деятельности классного руководителя включают как приведенные выше, при описании деятельностного подхода, формы деятельности, так и организацию работы детей над социально значимыми проектами, проведение опытно ориентированных внеклассных мероприятий с целью формирования умений и навыков телесного и духовного самосовершенствования.

Социо- ориентированные педагогические подходы

К социо-ориентированным педагогическим подходам мы относим средовой (идея открытого образовательного сообщества) и событийный. В скобках заметим, что собственно продуктивный подход также в полной мере достоин быть включенным в этот перечень.

Средовой (открытое образование) предполагает привлечение к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы.

В данном случае классные руководители совместно с родителями обеспечивают поиск фирм и учреждений города, представители который могут оказать существенную психолого-педагогическую, культурологическую помощь при реализации ребенком индивидуальных траекторий развития и установление с ними партнерских взаимоотношений. Педагоги вовлекают детей в ситуацию открытого образования, разъясняют им их права, свободы и возможности, контролируют и проводят индивидуальное консультирование, рефлексивные встречи детей для обмена опытом и проведения самопрезентаций.

Событийный подход базируется на признании педагогами значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение. На практике это выражается в организации и проведении родительско-детских встреч и совещаний, формировании разновозрастных детских и детско-взрослых команд для работы над проектами различных видов, организации внеклассных мероприятий, в которых участвуют дети разного возраста исходя из их интересов и предпочтений. В школе, где разделяют подобный подход к воспитанию, существуют традиции эмоционального проживания событий в мире, стране, в городе, школе, классе, благодаря чему событие предстает для ребенка как совместное бытие.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 57

	О. Ю. Синяева Менеджмент 21 века и новая парадигма проектного подхода В статье изложены вопросы внедрения и использования современными компаниями проектного подхода в системе управления. Предпосылки...		Докладов третьего межвузовского круглого стола на тему: «актуальные... Московский государственный институт международных отношений (университет) мид россии
	Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...		Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...
	Информационно-образовательная среда учителя как ресурс для реализации компетентностного подхода Стратегическая задача Российского образования, – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих...		К уроку по теме Причина возникновения проекта – трудности, возникающие на этапе перехода компетентностного подхода из стадии осмысления в стадию...
	Попов А. А., Глухов П. П., Луппа Г. М., Попова О. А. Летний образовательный... Рекомендовано к печати Ученым советом института системных проектов государственного бюджетного образовательного учреждения высшего...		В процессе обучения физике в школе О. Г. Надеева в методическом пособии рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании, его функции и цели; предложена...
	Рабочая учебная программа профессионального модуля Федерального государственного образовательного стандарта по профессии начального профессионального образования 100701. 01 Продавец,...		Методические рекомендации по организации модульно-компетентностного... Методика проведения учебного занятия в режиме технологии модульно-компетентностного обучения
	Томский областной институт повышения квалификации работников образования... Панов А. И. Методика разработки моделей профориентации в системе общего образования. — Томск, 2015. — 144 с		Программа разработана на основании следующих нормативных документов:... Среди самых важных в этом смысле учебный предмет «Изобразительное искусство» в системе общего образования и занятия изобразительным...
	Программа дополнительного профессионального образования «Тьютор в... Черникова Н. В. Программа дополнительного профессионального образования «Тьютор в системе семейного воспитания и инклюзивного образования»:...		Поцелуев История России ХХ столетия (Основные проблемы) Рекомендовано... Читателю предлагается учебник, созданный профессиональным лектором, историком, остро чувствующим назревшую необходимость предоставить...
	«Внедрение сервисного подхода в управлении службой ит на предприятии «Заман-банк» Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования		Программа профессионального модуля «Web-технологии в профессиональной деятельности» Составлена на основе фгос для профессий начального профессионального образования и специальностей среднего профессионального образования,...

Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования

Похожие: