Перечень программ и технологий, используемых в работе с детьми
Перечень
программ, технологий,
методических пособий
|
Развитие познавательных способностей
Гризик Т. Познавательное развитие детей 4-5 лет. – М., 1997.
Михайлова З.Л. Игровые задачи для дошкольников. – СПб.: Детство-Пресс, 1999.
Новикова В.П., Тихонова Л.И. Воспитание ребенка-дошкольника. – М.: Владос, 2008.
Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Мозаика-Синтез, 2005
Савушкин С.Н. Времена года. Знакомство с окружающим миром 2-4 года.- М.: Карапуз-Дидактика 2005.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познание окружающего мира с детьми 3-7 лет. – М., 2009.
Развивающие занятия с детьми 2-3 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Развивающие занятия с детьми 3-4 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М., 2009.
Развивающие занятия с детьми 4-5 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М., 2009.
Развивающие занятия с детьми 5-6 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.Развивающие занятия с детьми 6-7 лет / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2008.
Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные развивающие занятия для дошкольников.-М.:Национальный книжный центр,2013.
Шишкина в.А., Дедулевич М.Н. Прогулки в природу.-М.: Просвещение, 2003.
Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей с 3 до 6 лет / Под ред. О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991.
Формирование элементарных математических представлений
Арапова – Пискарёва Н.А.Формирование элементарных математических представлений. – М.: Мозаика – Синтез, 2006. с 2-7 лет
Логика и математика для дошкольников / Автор-сост. Е.А. Носова, Р.Л. Непомнящая / (Библиотека программы Детство-Пресс, 2006.
Математика — это интересно. Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенности математических представлений. СПб.: Детство-Пресс, 2002.
Математика от трех до шести / Сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. – СПб.: Акцидент, 1996.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Младшая группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Подготовительная группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Средняя группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Новикова В.П. Математика в детском саду. Старшая группа. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе детского сада: Планы занятий. – М.: Мозаика – Синтез, 2010 г.
Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в средней группе детского сада: Планы занятий. – М.: Мозаика – Синтез, 2010 г.
Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе детского сада: Планы занятий. – М.: Мозаика – Синтез, 2010 г.
Формирование целостной картины мира
Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Маслова И.В., Наумова Ю,И., Акимова Ю.А., Белова И.К., Кузнецова М.В. Здравствуй мир. – М.: Баллос, 2011
Дыбина О.Б. Игры-путешествия в прошлое предметов. – М.; 1999.
Дыбина О.Б. Ребёнок и окружающий мир. - М.: Мозаика – Синтез, 2006 г.с 2-7 лет.
Дыбина О.Б. Ребенок и окружающий мир. – М.; Мозаика – Синтез, 2010.
Дыбина О.Б., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом. – М.: Сфера, 2010
Павлова Л.Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011
Формирование экологических представлений
Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1978. – 103с.
Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. – СПБ.: Детство-Пресс, 2001. - -160с.
Лучич М.В. Детям о природе. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.
Методика ознакомления с природой в детском саду. /под ред. П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.
Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 224 с.
Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с.
Николаева С.Н. Эколог в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2003. – 120 с.
Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. – 432 с.
Программа «Наш дом — Южный Урал» Авторы: Е.С.Бабунова, С.Багаутдинова, Л.Галкина, Л. Градусова
Маневцова Л.М. и др. Мир природы и ребенок. СПб.: Детство-Пресс, 2000.
Серия «Мир в картинках» (предметный мир)
Бытовая техника. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Музыкальные инструменты. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Посуда. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Спортивный инвентарь. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Школьные принадлежности. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
День Победы. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Серия «Мир в картинках» (мир природы)
Домашние животные. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Домашние птицы. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Животные жарких стран. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Животные средней полосы. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Насекомые. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Фрукты. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Цветы. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Ягоды лесные. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Ягоды садовые. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Серия «Рассказы по картинкам»
Защитники Отечества. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Профессии. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
Мой дом. – М.; Мозаика – Синтез, 2005-2010.
|
Педагогические компетенции построения развивающей среды для познавательно-исследовательской деятельности в группах детей дошкольного возраста
Стратегия и тактика построения развивающей среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка. При этом цель взрослого - содействовать развитию ребенка как личности. Это предполагает обеспечение чувства психической защищенности - доверия ребенка к миру, радости существования; формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности. Личностно-ориентированный способ взаимодействия - это представление ребенку свободы, независимости, большого «поля» для самостоятельных действий, общения на равных. В этом аспекте особое место занимает развивающая среда (мир природы и людей, предметно- пространственное окружение).
Развивающая среда это организованное жизненное пространство, способное удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей, обеспечить его психическое развитие.
Психическое развитие ребенка не происходит само по себе. Для полноценного психического развития ребёнка необходимо соблюдение нескольких условий. Первое условие вытекает из того, что для психического развития необходима духовная пища — новый опыт, новые знания, новые отношения с другими людьми и т. п. Все это ребенок заимствует из окружающей обстановки и от окружающих людей — начиная с умения чистить зубы и кончая способностью сочувствовать другим людям. Кое-что ребенок приобретает сам, по ходу жизни, подражая другим, манипулируя с предметами, преодолевая препятствия на пути к своим целям. Но очень многое мы должны давать и даем ему, проводя для этого особую педагогическую работу. Однако эта работа принесет свои плоды, если будет соблюдено второе условие. А оно состоит в том, что все показанное и переданное вами ребенку повлияет на его развитие только в том случае, если не ляжет мертвым грузом, а будет охотно, активно и разнообразно использоваться им в свободной самостоятельной деятельности, по собственному желанию и усмотрению. Ведь если человек знает необходимые гимнастические упражнения и умеет выполнять их, его мускулы разовьются только тогда, когда он будет регулярно и добросовестно тренироваться. Такие самостоятельные «тренировки» с заимствованным от вас новым содержанием еще более нужны ребенку для его полноценного психического развития.
Существуют две основные группы методов педагогической работы, которые позволяют способствовать психическому развитию детей
Первая группа — это создание специальных условий, открывающих широкое поле для самостоятельных действий детей, наталкивающих ребенка на постановку новых целей, позволяющих искать свои пути их решения.
Вторая группа — это методы прямого педагогического воздействия, направленного на освоение определенного, конкретного содержания.
Круг тех предметов и явлений, которые могут натолкнуть ребенка на собственные действия, чувства и размышления, очень широк и разнообразен и включает самые непохожие вещи. Это и природный материал, который можно использовать для поделок в качестве предметов заместителей в игре, и ваши непринужденные рассказы детям о случаях из вашей и их жизни, и настольно-печатные игры, и подъемный кран, увиденный во время экскурсии на стройку, и гимнастические снаряды, и репродукция картины. Словом, это все то, что расширяет поле самостоятельного приложения душевных и физических сил ребенка, с помощью чего он может действовать, что он может прочувствовать.
Важное место среди побудителей собственной активности занимают образцы, которые ребенок может воспроизводить, точно или творчески преобразуя их. Такими образцами для него становятся построенный вами двухэтажный гараж из кубиков с картонной крышей, прочитанные вами стихи, которые побудят его рифмовать выдуманные слова, и многое другое.
Внося в жизнь детей все эти элементы, вы не должны требовать, чтобы все дети с равным интересом отнеслись ко всему и за определенный срок продвинулись в заданном направлении: запомнили песенки и потешки, научились собирать конструктор, проявили отзывчивость к произведениям искусства. Если все эти условия достаточно богаты и разнообразны, каждый ребенок в своем собственном темпе найдет то, что отвечает его чувствам, склонностям, интересам.
Вместе с тем, внося каждый такой новый элемент в жизнь группы, необходимо обращать на него внимание детей, показывать его привлекательность и возможности использования и уже после этого предоставлять детям полную свободу действий.
Внесение каждого нового элемента должно быть тщательно продумано, а иногда и специально подготовлено. Подробные рекомендации даются в соответствующих разделах.
Здесь же мы хотим обратить ваше внимание на основные требования:
Не вносите сразу слишком много нового.
Внося элементы, которые предполагают развернутые действия с ними, покажите, что из них можно сделать, как с ними можно играть и т. п.
В свободной общей беседе обсудите с детьми, предполагают ли они сами использовать эти предметы, какие намерения возникают у тех или иных детей на этот счет. Такая беседа поможет детям наметить собственные планы.
Внося элементы, которые должны вызвать у детей эмоциональный отклик (напевая песенку, обращая их внимание на картину или просто красивую вещь), выбирайте для этого спокойный момент и предоставляйте каждому возможность по-своему прочувствовать это (одним — молча, другим — с бурными проявлениями чувств).
Следующая группа методов, которые мы условно назвали специальными педагогическими воздействиями, направлена на то, чтобы добиться совершенно определенного конкретного результата у всех детей, которым эти воздействия адресованы. Эти методы предполагают также, что действия детей будут осуществляться при непосредственном участии и руководстве взрослого.
Вы хорошо знаете, что дети этого возраста достаточно послушны и будут выполнять ваши указания и требования. Однако, для того чтобы эта часть вашей работы пошла им на пользу, способствовала их развитию, необходимо, чтобы дети не только выполняли все, что от них требуется, но и переносили то, чему они научились от вас, в свою самостоятельную деятельность. А это произойдет лишь в том случае, если новые знания, умения, отношения к окружающему, которые вы стремитесь передать детям, будут им нужны и интересны. Иными словами, если у детей будет мотив овладеть ими, приобщиться к ним.
То новое, что мы хотим сформировать у ребенка, нужно в первую очередь нам, взрослым, педагогам, и в последнюю очередь самому ребенку. Нам нужно научить его операциям классификации предметов по разным признакам, а ему в его собственной маленькой жизни это совершенно ни к чему. И если малыш покорно выполняет ваши задания, это отнюдь не означает, что они приносят ему действительную пользу. Поэтому центральным моментом вашей педагогической работы является создание у детей мотивации, побуждающей их овладевать тем, что вы хотите у них сформировать. При этом необходимы такие приемы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства.
Специальные исследования убедительно показывают, что появление у детей собственных целей, первые успехи в их достижении, а также часто возникающие при этом проблемы и обостренная реакция на успех и неуспех порождают у ребенка потребность в том, чтобы чувствовать себя значимым, компетентным и самостоятельным.
Эта потребность может быть удовлетворена, если ребенок совершает что-то нужное, полезное или приятное другим или себе и получает от этого удовлетворение и одобрение.
Наполнение предметно развивающей среды для познавательно-исследовательской деятельности (по материалам Т.Н.Дороновой)
Общие основания подбора материала
Познавательно-исследовательская деятельность имеет огромное значение для развития восприятия, мышления, речи ребенка. Вместе с тем, на протяжении дошкольного возраста она сама претерпевает существенные изменения в плане структуры и средств осуществления. В подборе материала необходимо учитывать характер познавательно-исследовательской деятельности на каждом этапе дошкольного детства.
Познавательно-исследовательская деятельность зарождается в раннем детстве в недрах предметно-манипулятивной деятельности, представляя собой простое, как будто "бесцельное" (процессуальное) экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства "островки" познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, "вплетаясь" в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Присоединяющиеся к действию образ-символ и слово позволяют ребенку перейти от внешнего "действенного" экспериментирования с вещами к вербальному исследовательскому поведению, рассуждению о возможных (представляемых) связях и отношениях вещей. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими — познавательными мотивами — осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно-знаковые средства (письменную речь и математические числовые знаки), которые обеспечивают все больший отрыв от наличной ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем мысленном плане. Весь этот процесс вычленения познавательно-исследовательской деятельности тесно связан с этапами развития детского мышления в онтогенезе: от наглядно-действенного к наглядно-образному и элементарному логическому мышлению.
Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательно-исследовательская деятельность включает все средства ее осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (восприятия, мышления, речи). Содержание познавательно-исследовательской деятельности изменяется от познания окружающих ребенка вещей к вещам более отвлеченным, не входящим в его непосредственный опыт.
Становление познавательно-исследовательской деятельности в значительной мере зависит от условий жизни ребенка. Чем полнее и разнообразнее предоставляемый ему материал для исследовательской деятельности, тем более вероятным будет своевременное прохождение этапов развития восприятия, мышления, речи. Наличие соответствующего материала позволит не только поддержать изначально присущую ребенку познавательную направленность, любознательность, не дать ей "заглохнуть", но и развить его познавательные интересы.
Опираясь на разработанные в психологических исследованиях представления о развитии познания в онтогенезе (Л.С.Выготский, Д.Брунер, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) как последовательном овладении ребенком все более сложными культурными средствами репрезентации мира (действием, образом, знаком), мы условно разделим материал для познавательно-исследовательской деятельности детей на следующие типы:
— объекты для исследования (экспериментирования и упорядочения) в реальном действии;
— образно-символический материал;
— нормативно-знаковый материал.
К объектам для исследования в реальном действии относится широкий диапазон материалов, от специально разработанных для развития ребенка до естественных природных и культурных объектов. Это прежде всего материалы для сенсорного развития, детально разработанные М.Монтессори, на основе которых созданы различные современные модификации (вкладыши-формы, объекты для сериации и т.п.). К этому типу материалов относятся и различного вида предметы-головоломки, способствующие развитию аналитического восприятия, пониманию соотношения целое-части, а также сложные искусственные объекты для экспериментирования типа "проблемных ящиков", стимулирующие детей к поиску причинно-следственных связей, комбинации условий, приводящих к определенному эффекту. К материалам для исследования в действии относятся и природные объекты, позволяющие опробовать их свойства и различным образом упорядочивать их (коллекции минералов, плодов и семян растений, образцы почв и т.п.). В этот тип материалов должны быть включены и существующие в культуре, доступные для дошкольника, инструменты и приборы (например, циркуль, лупа, весы, термометр и т.п.), простые механизмы (системы шестеренок, рычагов и пр.), действия с которыми стимулируют ребенка к открытию новых свойств окружающих предметов, установлению причинно-следственных связей между вещами и событиями. Мы отнесли к этому типу материалов также особые объекты для экспериментирования и упорядочения, находящиеся как бы на границе между познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью, — разного рода мозаики, стимулирующие развитие пространственного анализа и синтеза, ориентировку в цвете, форме, величине, количестве. В любом возрасте материал для исследования в действии способствует не только овладению познавательными средствами, но и стимулирует развитие координации руки и глаза, мелкой моторики ребенка.
К образно-символическому материалу относятся специально разработанные, так называемые "наглядные пособия", репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие поиску сходства и различия, классификационных признаков, установлению временных последовательностей, пространственных отношений. Это всевозможные наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п. В этот тип включаются и материалы, содержащие графические (наглядные) модели, подводящие ребенка к "скрытым" от реального действия, более абстрактным и обобщенным связям между вещами и событиями окружающего мира. Это как специально разработанные для детей иллюстрированные схемы-таблицы, графические "лабиринты", так и существующие во "взрослой" культуре, но доступные пониманию дошкольника условные изображения в виде карт, схем, чертежей (например, глобус, карта Земли и т.п.). К образно-символическому материалу мы отнесли также иллюстрированные издания познавательного характера, которые расширяют образный мир ребенка и содержат элементы наглядно-графического моделирования (условно-символические изображения, классификационные схемы, чертежи-карты и т.п.). К образно-символическому отнесен также коллекционный материал, содержащий большие возможности для классификационного исследования (коллекции монет, марок и т.п.).
К нормативно-знаковому относится материал языковых и числовых знаков, вводящий детей в новую форму репрезентации мира. Это разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п. Этот материал, который постепенно опробуется и исследуется ребенком, готовит его к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, т.е. к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности. [17]
Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности.
Так, в возрасте 2-3 лет преобладающими должны быть объекты для исследования в реальном действии с небольшим включением образно-символического материала. В 3-4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. В 4-5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. В 5-7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием.
Предлагаемая условная типология материала представляется нам более ориентированной на целостный образовательный процесс в детском саду, нежели определение всех материалов для познавательной деятельности как "дидактические материалы", которые традиционно принято разделять по направленности на развитие отдельных психических функций (материалы для развития сенсорики, наглядно-образного мышления, речи и т.п.). Как уже было отмечено, с возрастом познавательно-исследовательская деятельность усложняется, "задействуя" все эти психические функции.
Кроме того, сам термин "дидактические материалы", акцентируя их обучающую направленность, задает и поддерживает неявное противопоставление: игровые материалы (для свободной самостоятельной деятельности детей) — дидактические материалы (для обучения). Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность, обслуживаемая "дидактическими материалами", как бы привязывается в сознании практического педагога к обучающим занятиям, тогда как она имеет полное право быть включенной в реестр видов свободной самостоятельной деятельности дошкольников, равно как и в обучающие ситуации (с ведущей ролью взрослого). Предлагаемая нами условная типология материала позволяет избежать этой чрезмерной "дидактизации" познавательно-исследовательской деятельности в целостном образовательном процессе детского сада.
Мы полагаем, что данные ниже перечни материала, построенные по предложенному принципу, облегчат воспитателям решение задачи обустройства групповых помещений детского сада.
|
