ЭХ МОП Электронная хрестоматия по курсу «Методологические основы психологии» / Сост.Г.В.Акопов, Т.В.Семенова. Самара, 2016
Статьи по разделам:
МЕТОДЫ
|
СТР
|
Вересов Н.Н. Экспериментально-генетический метод и психология сознания: методология и принципы // Психология сознания: современное состояние и перспективы. Материалы II всероссийской научной конференции. Самара. 2011.
|
1
|
Клочко В.Е. Закономерности движения психологического познания и проблема метода науки // Методология и история психологии. Том.2. Выпуск 1.
|
10
|
Кучинский Г.М. М.М.Бахтин и феноменологический метод исследования личности. // Методология и история психологии . - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
23
|
Левченко Е.В. История интроспекции в России (конец XIX- начало XX вв.) // Методология и история психологии. М., 2007. Том 2. Выпуск 2.
|
35
|
Логинова Н.А. Некоторые итоги развития биографического метода в психологии в ХХ веке // Методология и история психологии . - М., 2006. Том 1. Выпуск 2.
|
49
|
Мазилов В.А. Становление метода психологии: страницы истории (метод интроспекции). // Методология и история психологии . - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
66
|
Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Медитация как неопосредствованное познание. // Методология и история психологии . - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
91
|
Улановский А.М.Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии. // Методология и история психологии . - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
120
|
Хозиев В.Б. К вопросу о месте консультативного метода исследования в грядущей парадигме психологии. // Методология и история психологии . - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
144
|
Чернов А.Ю. Методологическое введение в проблему качественных методов // Методология и история психологии. - М., 2007. Том 2. Выпуск 1.
|
161
|
Н.Н.Вересов (Мельбурн)
Экспериментально-генетический метод и психология сознания: методология и принципы
// Психология сознания: современное состояние и перспективы. Материалы II всероссийской научной конференции. Самара. 2011. С.21-36
КОНСПЕКТ
1. Психология сознания и исследовательский метод: методология и недо- методология.
1.1. Психология сознания сегодня пришла к тому, с чего сама же начала движение в познании тайны своего предмета примерно 100 лет назад... то есть к Вильгельму Вундту. Ведь именно Вильгельм Вундт сформулировал идею о том, что экспериментальному методу доступны лишь первичные, относительно элементарные психические факты (ощущения, представления, время реакции, простейшие ассоциации и т.д.), но не высшие психические функции, для изучения которых он предлагал использовать другой метод - анализ «продуктов человеческого духа», к коим он отнёс язык, мифы, обычаи и традиции, социальные устои, правовые законы, нормы морали и т.д. Этот подход по сути противопоставлял изучение высших психических функций индивидуальной экспериментальной психологии
1.2. Метод начинается с методологии. Абсолютное большинство современных психологических исследований исходят из двух фундаментальных постулатов: (1) высшие психические функции развиваются на основе низших психических функций; (2) развитие высших психических функций в онтогенезе есть результат взаимодействия двух групп факторов - социальных и биологических. А это, в свою очередь, сформировало у нескольких поколений психологов две основные исследовательские позиции, которые определили пути развития психологии в прошлом столетии.
Первая позиция состоит в том, что высшие функции не только можно, но и нужно исследовать экспериментальными методами, предназначенными для исследования элементарных функций. Однако, поскольку высшие функции - это усложнившиеся в онтогенезе элементарные функции, то и исследовать их нужно усложнёнными методами. Иначе говоря, если мозг порождает сознание, то нужно прежде всего исследовать, как мозг порождает ощущения, образы восприятия, то есть элементарные функции, и после этого появится возможность понять, каким образом в мозге возникают сложные образы и высшие функции (например, произвольная память, логическое мышление и т.д.). Основная проблема состоит лишь в том, что для такого исследования необходимы очень сложные экспериментальные установки, способные улавливать изменения в мозге, связанные с этими высшими функциями.
Вторая исследовательская позиция состоит в том, что для ответа на вопрос необходимо сконцентрировать усилия на изучении роли социальных и биологических факторов. Между прочим, вся история психологии развития в XX веке может быть представлена как история борьбы между социогенетическими и биогенетическими концепциями, в зависимости от того, какие группы факторов признавались в этих концепциях ведущими. Методологический вывод Вундта о том, что низшие функции и высшие функции - это явления, различные по своей природе, и поэтому методы исследования, годящиеся для изучения первых, не годятся для исследования вторых, остался не услышанным.
ВЫготский не только осмыслил проблему метода в психологии на методологическом уровне, но и предложил новый взгляд, который был реальной методологической альтернативой Вундту. Его знаменитая ныне и признанная во всём мире культурно-историческая теория происхождения и развития высших психических функций стала результатом этой новой методологии. Неслучайно подход Выготского к проблеме сознания называют «неклассической психологией»[1]. Новый взгляд на сознание и на возможность его экспериментального исследования, представленный в культурно- исторической теории, имел одно важнейшее следствие - в рамках этого подхода был разработай новый метод исследования, который ныне известен под названием «экспериментально-генетического метода».
1.3. Если говорить кратко, то суть методологической альтернативы в самом подходе к исследованию сознания, предложенная Выготским, состояла в том, что явления сознания (субъективного мира человека) можно изучать объективно, если рассматривать психические функции не как уже сложившие явления, но исследовать их в процессе возникновения и развития.
По замыслу Выготского, не структура, феноменология, функции и закономерности функционирования явлений сознания должны быть в центре исследования, как это было принято в классической психологии того времени, но их происхождение и развитие в фило- и онтогенезе.
Выготский, как и Вундт, исходил из базового положения о том, что у homo sapiens существуют низшие и высшие психологические функции. Но, то, что для Вундта стало методологической финальной точкой, со всеми вытекающими из этого теоретическими последствиями, о которых я уже говорил выше, для Выготского стало точкой отправной. Проблема была им осмыслена именно как методологическая, и решать её предстояло именно как проблему методологическую. Никакие, даже самые изощрённые, модификации и трансформации господствовавших в традиционной психологии эмпирических методов не могут привести к успеху без методологического переосмысления самой сути проблемы. Сама эмпирическая методология должна быть преодолена, и на её месте должна возникнуть методология генетическая. И только это даст ключ к решению проблемы. Недо-методология (та самая, довундтовская) должна уйти в прошлое: «Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключаются прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче - в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений.
В результате господства такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы.
Однако в современной культурно-исторической психологии на сегодняшний день не существует практикума по организации и проведению экспериментального исследования. Более того, нет и чётко сформулированной системы принципов и требований, предъявляемых к экспериментальному исследованию. Об этом - вторая часть статьи.
2. Экспериментально-генетический метод исследования развития высших психических функций.
2.1. В чем же состоит сущность, основные черты и особенности экспериментально-генетического метода исследования культурного развития высших психических функций?
Как мы уже говорили, экспериментально-генетический метод определил принципиальные отличия неклассической психологической теории Выготского от традиционных, классических психологических концепций сознания того времени. В этом смысле культурно-исторический подход выступает как методологическая альтернатива традиционным классическим экспериментальным методам. Экспериментально-генетический метод является в этом смысле составной частью культурно-исторической теории. Поэтому при описании основных черт этого метода я буду опираться на принципы и понятия, сформулированные в рамках культурно-исторической теории. В различных работах Выготского мы можем обнаружить описание и краткий анализ лишь некоторых общих принципов экспериментально-генетического метода как основы экспериментального исследования развития высших психических функций.
Итак, с точки зрения предмета культурно-исторической теории, суть экспериментально-генетического метода состоит в том, что (1) этот метод представляет собой общий метод экспериментального исследования высших психических функций человека и (2) он является не эмпирическим, а генетическим методом в том смысле, что он направлен на экспериментальное исследование генезиса (происхождения и развития) высших психических функций, то есть на выявление закономерностей самого процесса культурного развития.
2.2. Основные черты и особенности экспериментально-генетического метода. Итак, основная отличительная черта экспериментально-генетического метода состоит в том, что он соответствует предмету теории, то есть направлен на выявление закономерностей процесса социокультурного генезиса (происхождения и развития) высших психических функций. Поэтому экспериментально-генетический метод может применяться для исследования любой высшей психической функции. Вместе с тем логика конкретного экспериментального исследования всегда вносит неизбежные коррективы в его организацию и формы проведения, влияет на подбор экспериментальных средств, соответствующего стимульного материала и т.д. Иными словами, исследование, например, закономерностей развития памяти и исследование закономерностей развития мышления у детей разного возраста во многом будут отличаться друг от друга. Вместе с тем, основные принципы экспериментально-генетического метода всегда сохраняются. Таким образом, в любом конкретном исследовании, опирающемся на экспериментально-генетический метод, всегда присутствуют общие принципы (определяемые методом) и специфические особенности (определяемые задачами данного конкретного исследования).
2.3.1. Результат/структура или процесс/строение? Первая существенная характеристика экспериментально-генетического метода состоит в том, что, в отличие от традиционных «классических» методов анализа, он направлен не на изучение сложившихся, уже развитых наличных форм, а на исследование самого процесса их возникновения и изменения.
Культурно-историческая теория, разумеется, не выступает против необходимости структурного анализа уже созревших, развитых высших психических функций. Однако строение любой высшей психической функции (в отличие от её наличной структуры) определяется всем ходом её развития и изменениями в процессе развития. В культурно- исторической теории высшие психические функции рассматриваются не как некие «стадии развития» или «усложнения» элементарных психических функций. Появление в ходе развития высших психических функций определённым образом перестраивает систему элементарных, природных психических процессов, реорганизует их таким образом, что они не только входят в структуру высшей функции, но изменяются и начинают работать по новым законам, формируя новую психологическую систему. Так, например, возникновение культурной памяти у ребенка (то есть процессов запоминания, основанных на использовании знаков) не является простым линейным продолжением и простым усложнением естественных процессов запоминания - новые приёмы запоминания реорганизуют всю систему и на этой основе возникает новое психологическое строение высшей психической функции - произвольного опосредованного запоминания. Строение функции есть результат её перестраивания в ходе развития.
2.3.2. Описание/феноменология или объяснение/генезис? Вторая отличительная черта экспериментально-генетического метода состоит в том, что он исходит из фундаментального методологического различения двух типов анализа - (1) анализа фенотипического, то есть эмпирического описания явления в его внешних проявлениях и (2) анализа каузально-генетического, то есть раскрывающего природу явления и основные этапы его происхождения и становления и тем самым объясняющего данное явление.
На самом деле психология на каждом шагу учит нас, что два действия могут протекать с внешней стороны одинаково, но по своему происхождению, по своей сути, по своей природе могут быть глубоко отличными друг от друга. В этих случаях и нужны специальные средства научного анализа, для того чтобы за внешним сходством вскрывать внутреннее различие. В этих случаях и нужен научный анализ, т.е. «умение за внешним видом процесса вскрыть его внутреннюю суть, его природу, его происхождение» (Выготский 1983, с. 98).
2.3.3. Внешнее сходство или внутреннее различие? Третьей отличительной особенностью экспериментально-генетического метода является то, что он направлен не на выявление внешнего сходства психических процессов, а на раскрытие внутренних различий между исследуемыми процессами.
То, что некоторые психические процессы и функции в ходе своего развития сворачиваются, сокращаются, автоматизируются и тем самым лишают исследователя возможности выявить их природу и происхождение, - факт известный. Собственно говоря, любые сложные навыки (например, чтение или езда на велосипеде) формируются именно таким образом. Однако Выготский здесь говорит о другом и, более того, использует очень необычные метафоры - «окаменелости», «омертвевшие процессы», которые кажутся не совсем уместными, когда речь идёт о формировании навыков. Однако дело в том, что в этом фрагменте он лишь продолжает свою метафору о «логике твёрдых тел», то есть о той логике, следование которой он считал главным методологическим недостатком классических экспериментальных методов, доминировавших в то время в психологии развития. В этом смысле метафора «окаменелостей» вполне уместна.
Но что конкретно, какая психологическая объективная реальность лежит за этой метафорой? Для ответа обратимся к примеру конкретного экспериментального исследования.
Существует известный закон Э. Титченера, который формулируется следующим образом: существуют два типа внимания (1) первичное, пассивное, то есть непроизвольное и (2) вторичное, активное, то есть произвольное, возникающее на более поздних ступенях онтогенеза. Они представляют собой две фазы (стадии) развития внимания. Кроме того, существует и третья фаза - вторичное внимание, которое, однажды возникнув, постепенно автоматизируется и становится первичным (производное первичное внимание). Таким образом, по Титченеру, эти два типа внимания отличаются друг от друга только по степени сложности.
По мнению Выготского, данный пример показывает, что благодаря автоматизации различные по своей генетической природе психические процессы приобретают внешнее сходство и становятся фенотипически неразличимыми.
2.4. Принципы организации и проведения конкретного экспериментального исследования. Основные черты и особенности экспериментально-генетического метода исследования генезиса (процесса возникновения и развития) высших психических функций, которые мы рассмотрели в предыдущей части, задают целостную методологическую рамку, определяющую общую направленность в проведении любого конкретного экспериментального исследования. Однако любая методология остаётся лишь общими рассуждениями, если не претворяется в систему принципов и требований к организации и проведению конкретных экспериментальных исследований. В каждом отдельном случае эти общие методологические принципы должны быть операционализированы и конкретизированы таким образом, чтобы каждое отдельное экспериментальное исследование можно было бы строить, опираясь на некоторые базовые требования, вытекающие из общей методологии.
2.4.1. Принцип «завязей развития». Суть этого принципа состоит в том, что методология исследования выдвигает задачу изучать не сложившиеся формы, «плоды развития», а те процессы, которые подготовлены всем предшествующим ходом развития, но находятся в стадии «завязи», в эмбриональном состоянии, то есть в начальной стадии развития. Иными словами, они должны находиться в зоне ближайшего развития. Здесь особенно важно учитывать возрастные нормы и особенности - в каждом возрастном периоде у ребенка есть функции, которые уже возникли, завершили цикл развития (являются «плодами развития») и есть функции, которые находятся лишь в начальной стадии развития («завязи развития»). Поэтому конкретное экспериментальное исследование должно начинаться с того, чтобы показать, используя соответствующие вспомогательные методики, что у данного ребенка ещё нет соответствующей развитой высшей психической функции и вместе с тем имеются предпосылки для её появления.
2.4.2. Принцип категории. Второй важнейший принцип организации и построения конкретного экспериментального исследования можно назвать «принципом категории». Иными словами, само экспериментальное исследование должно начинаться с создания этой коллизии, драматического столкновения, то есть первоначальной формы существования высшей психической функции. Для этого можно использовать различные средства - игровые ситуации, драматизации, литературные сюжеты, разного рода задания и т.д. в зависимости от того, какая конкретная экспериментальная задача решается. Главное состоит в том, чтобы ребенок оказался каким-то образом втянутым в определенного рода коллизию не только интеллектуально, но и эмоционально. Важно, чтобы задача, которая возникает перед ребенком, не оставляла его равнодушным и безучастным, а вызывала бы эмоциональный отклик. Напомним, в этой связи, что по Выготскому, переживание ребенка является важнейшим индикатором того, в какой степени он оказывается влечённым в ту или иную конкретную социальную ситуацию (Выготский 2001, с. 71-77).
2.4.3. Принцип идеальной и наличной форм. Напомню, что с точки зрения культурно-исторической теории взаимодействие реальной (наличной) и идеальной (развитой) форм в процессе развития характеризуется двумя аспектами.
Во-первых, такое взаимодействие имеющейся у ребенка наличной формы высших психических функций и уже сложившейся, то есть развитой формы, представленной взрослым (или другим, более старшим ребенком) является наиболее фундаментальной особенностью, отличающую культурное развитие высших психических функций от всех других типов и видов развития (Выготский 2001, с. 84). Социальная среда является источником культурного развития, но само развитие возможно только в процессе реального взаимодействия этих форм.
Во-вторых, именно в столкновении развитых (культурных) форм поведения с неразвитыми (в терминологии Выготского, натуральными) формами состоит сущность процесса культурного развития (Выготский 1983, с. 136).
Таким образом, для того чтобы процесс развития стал возможен, необходимо наличие двух условий: во-первых, необходимо, чтобы в ходе исследования были выделены обе формы (реальная и идеальная) и, во-вторых, должно быть обеспечено взаимодействие между ними.
2.4.4. Принцип культурных средств развития. Этот принцип исходит из общего понимания процесса культурного развития высших психических функций, сформулированного в культурно-исторической теории. Он позволяет в процессе конкретного экспериментального исследования выделить три взаимосвязанных аспекта:
Во-первых, важнейшим аспектом процесса развития является овладение человеком культурными средствами (знаками или системами знаков, инструментами, орудиями, определёнными способами деятельности и т.д.) (Выготский 1983, с. 24). Первоначально эти культурные средства и инструменты выступают в своей внешней форме («внешние культурные средства» в терминологии Выготского). Психологическое содержание процесса овладения ими заключается в том, что они постепенно переходят во внутренний план и становятся внутренними средствами (Выготский 1984в, с. 16). В этом и состоит суть акта развития, то есть перехода от непосредственных действий к опосредованным. Во-вторых, эксперимент должен быть организован таким образом, чтобы была обеспечена самостоятельная активность ребенка (Выготский 1983, с. 85-86). Иными словами, сама экспериментальная ситуация должна быть построена так, чтобы ребенок встал перед необходимостью самостоятельного овладения внешними средствами.
В-третьих, как мы уже говорили ранее, в культурно-исторической теории развитие понимается не как появление какой-то новой психической функции или усложнение уже имеющейся, но как качественная реорганизация системы психических функций, как появление новой психологической системы. Например, при овладении знаком как средством организации процесса запоминания знак как психологическое орудие не просто включается в систему поведения и деятельности; включение знака реорганизует, перестраивает всю его структуру и становится тем новым центром, вокруг которого строится новая структура, новая динамическая система. Это довольно сложный процесс, включающий в себя сразу несколько компонентов и генетических линий: при использовании знака как психологического орудия не только появляются новые психологические функции (умственные действия), но и исчезают некоторые элементарные функции, роль которых берёт на себя знак. Кроме того, что одни функции замещаются другими, они постепенно изменяют свои характеристики по интенсивности, длительности, последовательности и т.д. (Выготский 19826, с. 103). Иными словами, возникает новая структура, новое строение системы психических функций.В экспериментальных условиях необходимо выявить закономерности и особенности перехода на более высокий уровень организации, то есть исследовать качественный скачок в развитии.
2.4.5. Принцип устойчивости результатов развития. Место и роль этого принципа в экспериментально-генетическом методе определяется тремя моментами. Во-первых, oн прямо следует из общетеоретического положения о том, что любой цикл развития всегда заканчивается некоторым результатом, то есть определённым новообразованием в системе психических функций. Напомним, что в культурно-исторической теории «психологическое новообразование» - это не некоторая новая функция или психический процесс появившийся как результат развития, но качественно новая структура, новый тип меж функциональных связей, новое строение всей системы психологических функций, определяющих ход развития в тот или иной период (Выготский 1984а, с. 248).
Во-вторых, этот принцип прямо вытекает из самой сути экспериментально-генетического метода. При исследовании экспериментально-генетическим методом закономерности развития психических функций выявляются не через наблюдение и фиксацию их изменений, то есть не эмпирически, а путём создания лабораторных условий, «вызывающих развитие» (Выготский 1983, с. 95). Через организованное таким образом создание искусственной ситуации развития процесс культурного развития становится предметом экспериментального исследования. Такая организация эксперимента даёт колоссальные преимущества, ведь она делает возможным экспериментальное исследование закономерностей развития, его особенностей и основных узловых моментов в их целостности. Она позволяет выявить отдельные специфические моменты в развитии и исследовать их роль и место в общем процессе, что почти невозможно, если использовать классические методы, принятые в традиционной психологии (например, метод наблюдения). Целенаправленно изменяя экспериментальные условия, исследователь может выявить, в какой степени эти условия оказывают влияние на процесс развития в целом.
Однако такое искусственное воссоздание процесса развития в специально созданных лабораторных условиях может привести к тому, что развитие в своей конкретной динамике окажется неоправданно форсированным, превышающим возрастные возможности ребенка. Возможно и обратное, то есть ситуация, когда количественные изменения, полученные в результате эксперимента, не приводят к существенным качественным сдвигам, то есть динамика развития окажется несоответствующей реальным возможностям развития. Таким образом, может быть нарушен баланс между реальными предпосылками («завязями развития»), имеющимися у ребенка, и уровнем экспериментальных задач (идеальной формой). А это, в свою очередь, может привести к тому, что экспериментальное исследование окажется неадекватным, если не сказать некорректным. Принцип устойчивости результатов развития позволяет избежать такой ситуации.
Следует отметить, что принцип устойчивости результатов развития в методологическом смысле рассматривается только в совокупности с другими принципами, о которых мы здесь говорим. Действительно, в ходе эксперимента некоторые полученные результаты могут быть следствием неадекватно выбранной идеальной формы, неправильно подобранных средств развития или иных причин. Но в любом случае полноценным результатом развития, полученным в ходе конкретного экспериментального исследования, может выступать только такое психологическое новообразование, которое отвечает критерию устойчивости.
Итак, мы рассмотрели основные черты и принципы экспериментально-генетического метода. В своей совокупности они задают методологическую основу, на которой строится любое конкретное экспериментальное исследование.
Вместе с тем эти требования к построению экспериментального исследования не должны абсолютизироваться. Нужно помнить, что они лишь задают определённые общие методологические границы и потому всегда конкретизируются в зависимости от поставленной экспериментальной задачи. Однако любое конкретное исследование, выполненное в рамках экспериментально-генетического метода, должно быть построено на основе этих принципов или, как минимум, быть соотнесено с ними.
Литература
Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.
Выготский Л. С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 367-377.
Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; JL, 1935.
Выготский JI.C. О психологических системах // Выготский JT.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1982а. С. 109-131.
Выготский JI.C. Инструментальный метод в психологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1.М., 19826. С. 103-108.
Выготский Я С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М., 1982в. С. 5-361.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 5-329.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1984а. С.244-268.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. М., 19846. С. 257-321.
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М„ 1984в.
Выготский Л.С. Проблема среды в педологии // Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996. С. 163-294.
|
