5. Проведение аналитических работ по описанию опыта стран дальнего зарубежья в формировании национальных систем ОКО
Относительно небольшой опыт стран СНГ в формировании национальных систем оценки качества образования обусловливает ограничения по его использованию для целей данного Проекта. Кроме этого, данное ограничение определяет наличие у НСОКО этих стран определенных трудностей «роста». Это проявляется, например, в виде нехватки квалифицированных специалистов в различных областях оценки качества образования как в стране в целом, так и в отдельных регионах, в проблемах налаживания эффективной организационной схемы взаимодействия структур в области оценки качества образования на различных государственных уровнях, в неприятии существенной частью общественности (как родительской, так и педагогической) различных системных нововведений и многое другое.
Такая ситуация определяет необходимость дополнения и расширения полученного набора аналитических материалов за счет анализа опыта стран дальнего зарубежья, которые достаточно давно работают в направлении развития систем ОКО и демонстрируют в этой части высокие результаты. Для обеспечения такого аналитического дополнения были отобраны следующие страны: Австралия и США, они полностью соответствуют указанным характеристикам.
Выбор Австралии и США как основных стран для исследования НСОКО был обусловлен следующим:
В обеих странах сформирована национальная система оценки качества общего (школьного) образования, включая национальные экзамены и мониторинги обучения;
И Австралия, и США по результатам исследований PISA-2012 или TIMSS-2011 находится в числе ТОП-20 рейтинга стран;
Обе страны имеют федеративное административно-территориальное устройство, а также располагаются на относительно сопоставимом по площади географическом пространстве.
Последняя характеристика является дополнительным аргументом в пользу выбора данных стран, поскольку обеспечивает более обоснованное и адекватное сопоставление их НСОКО с НСОКО нашей страны.
Опыт Австралии и США представляет особый интерес, в первую очередь, в плане изучения следующих элементов НСОКО:
- интерпретации и представления данных мониторингов для различных групп пользователей,
- проектирования масштаба оценки (выборка или генеральная совокупность учащихся),
- учёта контекстной информации,
- использования результатов тестов.
Всем этим вопросам в рассматриваемых государствах уделяется большое внимание и именно на этом был сосредоточен анализ их опыта.
Так же как при описании опыта России и стран ближнего зарубежья, по Австралии и США в ходе проведения работ была собрана и проанализирована информация о НСОКО начиная с 2010 года, с фокусом на национальных экзаменах и мониторингах обучения, в соответствии с разработанной ранее Методикой.
Документы, отражающие национальный опыт, в полной мере соответствуют требованиям ГК и отражают:
Общую характеристику существующей системы общего (школьного) образования;
Общую характеристику существующей системы оценки качества общего (школьного) образования;
Обзор мониторинговых исследований: NAPLAN в Австралии и NAEP в США, которые проводятся не менее раза в год с числом участников более 2000 человек;
Обзор существующих национальных экзаменов (выпускных из организаций общего образования (школ) и вступительных в организации высшего образования).
Описание опыта каждой страны оформлено отдельным документом.
Общий объем описания опыта Австралии и США в формировании национальных систем ОКО с фокусом на национальных экзаменах и мониторингах обучения составил 9,1 п.л.
6. Проведение сравнительного анализа опыта построения систем ОКО в Российской Федерации, странах СНГ и странах дальнего зарубежья
Проведенный сравнительный анализ основывается на результатах выполнения следующих работ:
Проведение аналитических работ по обзору опыта субъектов Российской Федерации в построении систем ОКО;
Проведение аналитических работ по обзору национального опыта Российской Федерации в построении системы ОКО;
Проведение аналитических работ по обзору опыта стран СНГ в формировании национальных систем ОКО;
Проведение аналитических работ по описанию опыта стран дальнего зарубежья в формировании национальных систем ОКО (на примере Австралии, США и Чили (в части национального мониторинга))
Отчет о проведении сравнительного анализа опыта построения систем ОКО в Российской Федерации, странах СНГ и странах дальнего зарубежья включает следующие основные разделы:
Общая характеристика (ступени обучения, число учащихся и школ, формы итоговой аттестации и т.п.) существующей системы общего (школьного) образования;
Общая характеристика существующей системы оценки качества общего (школьного) образования;
Мониторинговые исследования (международные сравнительные исследования качества образования, которые проводятся в стране, а также национальные мониторинговые исследования учебных достижений);
Существующие национальные экзамены (выпускные из организаций общего образования (школ) и вступительные в организации высшего образования);
Внутришкольное оценивание;
Дискуссионные вопросы, достижения и основные «уроки».
В процессе проведения сопоставительного анализа были выявлены основные сходства и различия НСОКО этих стран, зафиксированы базовые условия формирования и функционирования этих систем, проанализированы причины этих отличий. Использование ключевых контекстных характеристик образовательных систем позволило с большей долей достоверности определить специфику использования разных моделей ОКО, в том числе, – сформулировать более точные гипотезы о причинах и условиях их эффективности.
Результаты аналитических работ оформлены в отчет о проведении сравнительного анализа опыта построения систем ОКО в Российской Федерации, странах СНГ и странах дальнего зарубежья, содержащий:
- результаты сравнительного анализа по каждому направлению НСОКО;
- общие выводы о состоянии системы ОКО в Российской Федерации по сравнению со странами СНГ и странами дальнего зарубежья;
- описание перспективных направлений развития системы ОКО, выявленных в ходе проведения анализа.
Полный текст Отчета о проведении сравнительного анализа опыта построения систем ОКО в Российской Федерации, странах СНГ и странах дальнего зарубежья составил 12.9 п.л., что почти в 13 раз превышает указанный в ГК минимум. Полный текст сравнительного анализа представлен в Приложении 6.
Ниже приведен ряд основных заключений данного аналитического документа.
1. Система школьного образования
Образовательные системы стран СНГ, включая Россию, имеют ряд сходных характеристик, например, таких как:
Трехступенчатая система школьного образования, предполагающая обязательное обучение на первых двух ступенях и сопровождение переходов между ступенями оценочными процедурами;
Окончание третьей ступени школьного обучения в связи с переходом к высшему образованию является основным объектом национальных оценок качества – итоговых аттестационных процедур.
Во всех странах представлены школы разного типа и вида, как для одаренных обучающихся, так и для детей с особыми образовательными потребностями. Как правило, для поступления в школы повышенного уровня используются системы отборочных процедур, что определяет некоторый уровень селекции в эти школы. В ряде случаев селекционный отбор осуществляется с использованием процедур ОКО.
На уровне национального регулирования практически не представлена проблема особых требований к оценке качества подготовки обучающихся специализированных школ, в том числе школ повышенного уровня, хотя обсуждения этой проблематики ведутся, например, в России.
Еще одна важная особенность – преимущественно государственный характер и государственное регулирование школьного образования.
В отдельных странах дальнего зарубежья, например, в США и Австралии, системы общего (школьного) образования можно охарактеризовать, как более вариативные и менее подверженные государственному регулированию. Вариативность общего образования наблюдается и в различиях на уровне штатов. В разных штатах могут использоваться разные модели, разные программы, разные формы общего образования.
Эти особенности определяют многие нюансы национальных систем оценки качества образования (далее – НСОКО) в данных странах.
2. Общая характеристика систем оценки качества общего (школьного) образования
НСОКО является важной составной частью всей системы образования, занимает существенное место среди государственных приоритетов. Этот приоритет закреплен в Государственных программах развития национальных образовательных систем, в национальных стратегиях, а в некоторых случаях – в национальных законах «Об образовании».
Нормативно-правовые документы национального уровня регулируют следующие ключевые позиции НСОКО:
Социальные принципы, реализуемые в сфере образования и определяющие сферы внимания НСОКО. Например, принцип равенства доступа к получению школьного образования определяет отсутствие отбора и необходимость выравнивания результативности образовательной деятельности школ; конкурсная основа получения высшего образования определяет необходимость и возможность проведения вступительных испытаний и оценочных процедур на этапе перехода со ступени школьного на ступень профессионального и высшего образования.
Организационные, правовые и финансовые принципы государственной политики и отношения в сфере образования, в том числе, принципы реализации контроля и надзора в сфере образования, в том числе, связанные с аккредитационными и лицензионными процедурами.
Международная интеграция национальной системы образования – вопросы участия образовательной системы страны в международных сопоставительных исследованиях качества образования нередко закрепляются национальными законами (Армения, Россия) или иными правительственными актами.
Значимость и смыслы развития НСОКО в системе образования страны. Это стратегические программные документы, которые утверждаются либо на уровне Правительства, либо на уровне национального образовательного ведомства.
Принципы, механизмы и конкретные направления развития НСОКО – определяются документами на ведомственном уровне.
Принципы, механизмы и конкретные процедуры реализации отдельных направлений НСОКО.
Предмет и нормативные критерии оценивания учебных достижений обучающихся в рамках НСОКО нередко задается на уровне национальных образовательных стандартов.
Вариативность системы образования в США и Австралии обусловливает специфику систем ОКО реализуемых в этих странах. Они менее централизованные, включают меньший объем параметров оценки освоения образовательных программ. С другой стороны, они в большей степени ориентированы на учет образовательного контекста (гендерный состав, расовый и этнический состав, по уровню дохода семьи и мн.др.) и внеучебных результатов школьников (оценка учащегося складывается не только на основании результатов тестов, но и из отношения к учебе, участия в жизни класса и т. д.).
В разных вариациях НСОКО исследуемых стран ориентированы на достижение следующих целей:
получение объективной информации о состоянии системы образования и принятие обоснованных управленческих решений по повышению его качества;
обеспечение объективной оценки образовательных достижений учащихся и создание условия для рационального распределения выпускников;
повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (например, продолжение образования или трудоустройство);
развитие инфраструктуры, осуществляющей оценку качества образования (включая, государственные аттестационные службы).
В реализации задач НСОКО задействованы различные организации и структуры.
Ключевыми игроками во всех моделях выступают национальные образовательные ведомства (Министерства образования) и специализированные организации по оценке качества образования, которые во многих странах имеют организационно-правовой статус подведомственных министерству некоммерческих организаций. В некоторых случаях, они создаются непосредственно при правительстве страны как, например, в Армении.
В большинстве стран существуют контрольно-надзорные правительственные органы, занимающиеся вопросами аттестации, аккредитации и контролем за исполнением национального законодательства в сфере образования.
Во всех странах к реализации целей НСОКО активно привлекаются организации, основная деятельность которых ориентирована на развитие системы образования в целом или отдельные ее частей и направлений (различные институты развития образования).
Негосударственный сектор пока слабо включается в НСОКО, хотя опыт стран дальнего зарубежья демонстрирует их эффективность и перспективность. Среди стран СНГ негосударственная структура НСОКО функционирует в Республике Киргизия – Центр оценивания в образовании и методов обучения (ЦООМО).
Сотрудники организаций и структур, обеспечивающие НСОКО, в подавляющем большинстве являются штатными сотрудниками.
Внештатные специалисты привлекаются для реализации определенных видов работ, например, для разработки тестов и заданий, проведения итоговых аттестационных процедур (например, ЕГЭ). Часто внештатные специалисты используются в роли экспертов.
В ряде стран к проведению оценочных процедур (например, итоговой аттестации обучающихся) в роли наблюдателей привлекаются не только специалисты в сфере образования, но и представители общественности.
Подготовке специалистов в сфере ОКО уделяется большое внимание во всех странах. На их подготовку направлены национальные (государственные, федеральные) программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и переподготовки кадров), реализуются обучающие курсы по разным направлениям в сфере ОКО:
тестология и разработка тестов;
внутришкольная оценка качества знаний обучающихся;
управление на основе знаний (использование результатов ОКО для принятия управленческих решений, формирования образовательной политики, развития образовательной системы), и проч.
В ряде стран отмечается наличие программ подготовки специалистов в сфере ОКО в рамках внешних международных программ, особенно часто упоминается Всемирный банк (Беларусь, Россия, Таджикистан).
Для привлекаемых специалистов и общественных наблюдателей также проводятся обучающие курсы и семинары.
3. Национальные (государственные) экзамены
Изменения, происходящие в системах образования стран СНГ и России, затрагивают, в том числе, организацию национальных (государственных) экзаменов.
В процессе институционального оформления национальных экзаменов странами решается ряд общих задач, среди которых: создание и усовершенствование нормативной правовой базы, научно-методического и информационно-технического обеспечения, формирование позитивного отношения общества к новым формам оценки уровня подготовки выпускников школ и абитуриентов вузов.
Общий набор экзаменов в образовательных системах рассматриваемых стран СНГ состоит из школьных выпускных экзаменов на каждой из трех ступеней обучения и вступительных экзаменов в учреждения среднего профессионального и высшего образования. При этом набор экзаменов в каждой стране уникален
Национальные экзамены в странах СНГ
|
Россия
|
Республика Армения
|
Республика Беларусь
|
Республика
Казахстан
|
Республика
Таджикистан
|
Кыргызская Республика
|
Выпускные экзамены в школе
|
4 класс
|
|
х*
|
|
|
|
|
9 класс
|
х
|
х
|
x
|
|
х
|
x
|
11 (12) класс
|
|
х
|
x
|
х
|
х
|
x
|
Вступительные экзамены в учреждения СПО
|
|
|
|
|
х
|
|
Вступительные экзамены в учреждения ВО
|
|
х
|
x
|
|
х
|
|
Совмещенные (единые) выпускные и вступительные экзамены
|
х
|
х
|
|
х
|
|
|
* выпускной экзамен для четвероклассников Республики Армения не обладает признаками национального экзамена. Во-первых, экзаменационные тесты составляются школьными методическими объединениями на основании республиканских модельных тестов. Во-вторых, содержание измерительных материалов нацелено в основном на диагностические цели и решает прогностические задачи выявления перспектив дальнейшего обучения выпускника в средней школе и определения возможности его поддержки.
Система выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в Австралии и США не подразумевает единства процедур и их содержания во всех штатах (территориях). Выпускные экзамены в школах и вступительные в университеты частично объединены лишь в Австралии. Для этих стран единство требований для абитуриентов одного и того же университета соблюдается двумя путями. Первый – на основании сложных статистических расчетов: ранжирование результатов выпускных экзаменов в Австралии; второй – организационный: университеты США засчитывают один из предлагаемых вариантов национальных тестов, тем самым абитуриенты одного и того же вуза сдают одинаковый вступительный тест.
Перечень предметов национальных экзаменов
Страна
|
9 класс
|
11 (12) класс
|
Примечания
|
Армения
|
Армянский язык и литература
|
|
Естествознание
|
|
Математика
|
|
Иностранный язык (по выбору)
|
|
История Армении
|
|
Русский язык
|
Русская литература
|
для классов с обучением на русском языке
|
Беларусь
|
Математика
|
Математика
|
|
Белорусский язык
|
Белорусский язык / русский язык
|
|
Русский язык
|
Иностранный язык
|
|
|
История Беларуси
|
с 2015 года
|
Казахстан
|
––
|
Родной язык и литература
|
|
Математика
|
|
История Казахстана
|
|
Казахский язык / русский язык
|
для школ на не казахском / казахском языке соответственно
|
1-2 предмета по выбору
|
|
Кыргызстан
|
Кыргызский / русский / узбекский языки
|
|
Литература
|
|
История Кыргызстана
|
|
Таджикистан
|
Родной язык
|
Литература
|
|
Русский язык
|
Русский язык
|
|
История таджикского народа
|
|
Алгебра
|
|
Химия
|
|
|
Иностранный язык
|
|
Россия
|
Математика
|
Математика
|
|
Русский язык
|
Русский язык
|
|
2 экзамена по выбору (обязательно)
|
Экзамены по выбору
|
в 9 классах обязательные экзамены по выбору вводятся с 2016 года
|
Кроме общих целей национальных экзаменов (получение школьного аттестата и участие в конкурсе на поступление в вуз), в образовательных системах рассматриваемых стран результаты школьных выпускных экзаменов используются для управленческого и педагогического анализа (Беларусь), при отборе для изучения общеобразовательных предметов на следующей ступени школьного образования на повышенном уровне (Армения, Беларусь).
Общие выводы о национальном экзамене в Российской Федерации по сравнению со странами СНГ и странами дальнего зарубежья
Все страны активно применяют информационные технологии как для организации экзаменов, так и информирования о его результатах. Первый успешный опыт применения новых технологий в ходе единых экзаменов (печать экзаменационных материалов в аудиториях, сканирование экзаменационных бланков в пунктах проведения экзамена) в Российской Федерации уже есть. В странах, рассмотренных в ходе анализа, практически не обсуждается возможность перехода на компьютерное тестирование. Такую возможность рассматривают пока только в Армении и в России.
Многократная возможность сдавать национальный экзамен в течение календарного года отсутствует во всех рассмотренных образовательных системах, кроме США. В этом отношении в Российской Федерации уже создаются начальные условия для организации круглогодичной сдачи национального экзамена: введен дополнительный сентябрьский этап, появились первые независимые диагностические центры. Для дальнейшего развития российского национального экзамена в этом направлении потребуется нормативное закрепление такой возможности, методические рекомендации для унификации организации работы и серьезные финансовые вложения в материально-техническое оснащение независимых диагностических центров субъектов федерации, активная информационная работа с выпускниками и абитуриентами.
В последние два года серьезно усилена система контроля за объективностью проведения национального экзамена в России. Она является одной из самых развитых и процедурно, и технологически среди рассмотренных.
Важным аспектом повышения доверия граждан к результатам ЕГЭ является возможность подачи апелляций по результатам. Процедура апелляций введена не во всех рассмотренных странах, а там, где это сделано, сроки их подачи примерно совпадают. Интересным для Российской Федерации нововведением может стать опыт Армении по ксерокопированию заполненных экзаменационных бланков участников ЕГЭ с последующей их выдачей для снятия напряженности во время ожидания результатов. Проблемой подачи апелляций по результатам экзамена в Российской Федерации является удаленность мест проживания участников экзамена от мест заседаний региональных конфликтных комиссий. Считаем, что возможно введение нормы о проведении заседаний конфликтных комиссий в дистанционной форме.
Повышение качества измерительных материалов. Проблема отсутствия прогностической способности применяемых тестов для определения успешности будущего студента и дискриминирующего характера части тестов относительно отдельных групп экзаменуемых поднимается аналитиками США, а на необходимость разработки и применения комплексных тестов на выпускных экзаменов (состоящих из предметных субтестов) указывают их белорусские коллеги. В России и Казахстане продолжаются связанные с указанным направлением обсуждения о недопустимости резких изменений в структуре измерительных материалов.
4. Мониторинговые исследования
Мониторинговые исследования являются важной группой оценочных процедур, связанной с получением данных о результатах работы образовательных систем и одной из ключевых составляющих НСОКО, что в той или иной степени отмечают все эксперты стран-участниц проекта. Они могут быть подразделены на международные и национальные мониторинги.
Все страны, опыт которых изучается в рамках проекта, принимали участие в крупных международных исследованиях качества образования, проводимыми такими организациями как OECD3 и IEA4 (за исключением Республик Беларусь и Таджикистан). При этом последние планируют участие в некоторых подобных исследованиях в период до 2020 года.
Ценность подобных процедур для России демонстрирует ее участие практически во всех международных исследованиях качества общего образования, проводимых IEA и OECD, начиная с 1988 года еще в качестве СССР. Дальнейшее участие, как и в ряде стран СНГ, запланировано вплоть до 2020 года в нормативно-правовых документах национального уровня, включая программы развития образования.
Среди стран СНГ по числу проведенных международных мониторингов лидирующие позиции занимает Российская Федерация. Австралия и США принимали участие в сопоставимом с нашей страной числе исследований.
Эксперты стран-участниц проекта отмечают, что международные исследования качества образования становятся причиной пересмотра национального учебного плана, введения новых стандартов, изменения программ подготовки учителей. Так участие Российской Федерации в международных мониторингах качества образования способствовало формированию культуры педагогических измерений, реформированию содержания образования и созданию федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС), разработке новых учебников, а также обновлению программ повышения квалификации учителей.
Отдельно следует подчеркнуть влияние международных исследованиях на систему образования Армении, участие которой в исследованиях TIMSS послужило толчком к организации и реализации таких исследований в национальном контексте – национальных исследований: HAAS – по предметам армяно-ведения (армянский язык, литература и история Армении); BAAS – по естественным наукам (физика и химия, биология и география); OLAS – по иностранным языкам (русский язык, английский язык). Каждое из них разработано по методу исследования TIMSS.
В республиках Казахстан и Кыргызстан данные процедуры оценки так же серьезным образом повлияли на реформирование системы образования, позволили оценить существующие проблемы в международном контексте и принять ряд ключевых управленческих решений, нацеленных на повышение качества образования в этих странах.
Можно выделить основные направления использования результатов международных мониторинговых исследований во всех рассматриваемых странах:
Корректировка образовательной политики;
Изменение учебных стандартов и программ общеобразовательных предметов, совершенствование учебно-методической базы;
Разработка курсов повышения квалификации для педагогических и руководящих работников;
Совершенствование национальной системы оценки качества образования;
Проведение углубленных исследований по анализу и интерпретации результатов международных мониторинговых исследований для дальнейшего совершенствования системы образования.
Несмотря на то, что международные мониторинги дают огромные массивы ценной информации о системе образования в сравнении с другими странами, профессиональное сообщество и управленцы разных уровней понимают, что, наряду с ними, есть необходимость проведения национальных мониторинговых исследований на более узкой целевой группе, связанной достаточной общностью культурных и исторических особенностей, где нет значительных различий в программах обучения, традициях и приоритетах отношения к предмету и способу исследования, что особенно подчеркивается экспертами из Армении.
Такие инструменты созданы во всех рассматриваемых странах, кроме Республики Таджикистан, где в данный момент идут активные процессы формирования национальной системы оценки качества образования.
На наш взгляд, среди рассматриваемых стран СНГ наивысшего уровня развития национальные мониторинговые исследования достигли в Республике Казахстан, а в качестве одних из лучших практик полезных для изучения отобран опыт Австралии, США и Чили.
Во всех странах при разработке рассматриваемых процедур оценки специалисты сталкивались с примерно одинаковыми проблемами. Среди них к наиболее сложно решаемым можно отнести разработку дизайна исследования и инструментария, анализ и интерпретация полученных результатов, а также их использование и представление различным группам заинтересованных пользователей.
С относительно небольшим опытом стран СНГ в формировании национальных систем оценки качества образования связаны и ряд сопутствующих трудностей, например, в виде нехватки квалифицированных специалистов в различных областях оценки качества образования как в стране в целом, так и в отдельных регионах, налаживании эффективной организационной схемы взаимодействия структур в области оценки качества образования на различных государственных уровнях, а также с неприятием существенной части общественности (как родительской, так и педагогической) подобных системных нововведений.
В такой ситуации опыт Австралии, США и Чили представляет особый интерес в плане изучения подходов к интерпретации и представлению данных мониторингов для различных групп пользователей, проектированию масштаба оценки (выборка или генеральная совокупность учащихся), учёту контекстной информации, использованию результатов теста в каждой из стран, чему в рассматриваемых государствах уделяется большое внимание.
Анализируя основные способы использования полученных результатов в ходе проведения рассматриваемых процедур оценки, следует отметить основные из них:
главным направлением является создание информационно-аналитического фундамента для принятия управленческих решений, корректировки национальной и региональной образовательной политики, реформирования системы образования в целом или ее отдельных элементов;
совершенствование учебных программ по предметам, учебно-методических комплектов, образовательных стандартов;
совершенствование программ повышения квалификации, переподготовки и подготовки педагогических работников, а также психологов (в Белоруссии), совершенствование методики преподавания;
во всех странах результаты национальных мониторинговых исследований используются не только на уровне страны, но и на уровне отдельных регионов (за исключением России – регионы объединены в страты), что в значительной степени увеличивает эффективность проводимых процедур оценки;
специалисты всех стран пришли к пониманию недопущения использования результатов для оценки участников исследований с последующими квалифицирующими мерами
Общие выводы о мониторинговых исследованиях в Российской Федерации по сравнению со странами СНГ и странами дальнего зарубежья (на примере Австралии, США и Чили)
В Российской Федерации до появления в 2014 году программы Национальных исследований качества образования (НИКО) уже были реализованы отдельные успешные проекты. Однако, несмотря на это, масштабные национальные мониторинги, в отличие от национальных экзаменов, пока делают только первые шаги, и здесь возникает множество трудностей, требующих нахождения оптимальных путей решения.
Среди таковых эксперты прежде всего указывают на отсутствие целостной программы НИКО с перспективой на несколько лет, где были бы определён перечень и периодичность исследований, которые позволили бы в полной мере отвечать целям данного мониторинга.
Не менее важно то, кто и на какой основе будет проводить НИКО. Единая программа НИКО может потребовать закрепления этого мониторинга за структурой, имеющей достаточный потенциал и опыт таких исследований на постоянной (а не на конкурсной) основе.
Опыт Австралии, США и Чили говорит о необходимости представления модели анализа и интерпретации полученных данных и рекомендаций по их корректному использованию (с определением зоны допустимого использования) на разных уровнях управления. Крайне важно по результатам проведённого измерения готовить и публиковать национальный отчёт с максимальной открытостью обезличенных баз данных с возможностью поиска и сортировки результатов по возрасту, предмету, типам заданий и т.п. для использования этой информации разными группами исследователей на разных уровнях.
Международный опыт говорит о ценности получения информации для принятия управленческих решений в ходе проведения национальных мониторингов не только на уровне страны или групп регионов, но и на уровне отдельного субъекта федерации. Такая потребность отмечается и региональными специалистами. Однако, учитывая текущий характер формирования выборки, пока что это сделать невозможно.
Национальные мониторинги во всех рассматриваемых странах дальнего зарубежья используют контекстные данные для более точного объяснения полученных результатов теста. В Австралии и Чили происходит сравнение результатов школ по кластерам подобных образовательных учреждений на основании социально-экономического статуса семьи ученика и школы. В США результаты школ не сравниваются, но анализируются данные по различным группам учащихся, в том числе с учётом дохода семьи и образования родителей. При этом в рамках НИКО, несмотря на сбор контекстной информации путем анкетирования участников, исследование влияния социально-экономического статуса семей обучающихся, иных факторов, относящихся непосредственно к семьям обучающихся, не предусмотрено, что снижает потенциальную пользу от полученных в ходе исследований результатов.
5. Внутришкольная система оценивания
В практике всех анализируемых стран оценивание в классе традиционно рассматривается как способ осуществления текущего контроля учебных достижений школьника. Оно проводится учителем и предполагает регулярную проверку и оценку письменных работ и устных ответов ученика. В этом направлении НСОКО различий между разными странами практически не наблюдается.
В нормативных документах декларируются следующие основные задачи внутришкольного оценивания:
собственно выставление отметок школьникам,
информирование родителей об успехах ученика,
получение информации для корректировки преподавания,
получение информации для определения учителем индивидуальных потребностей учеников с целью выстраивания индивидуальной образовательной траектории (формирующее оценивание),
организация учебных групп и дифференциация учебных задач,
использование данных для местных или региональных мониторингов качества обучения.
Новой актуальной тенденцией в целеполагании внутришкольного оценивания является сочетание констатирующей оценки и формирующей. Этот подход согласуется с наиболее эффективными международными практиками.
В качестве основных инновационных решений в развитии внутришкольного оценивания предлагаются следующие:
Безотметочное обучение.
Многобалльные оценочные системы, где используется не 5 баллов (которые во многом уже давно превратились в 3-бальные), а больше: 10 или 100.
Портфолио учеников.
Рейтинговая система, основанная на принципе накапливания баллов в течение определённого отрезка времени или в ходе прохождения отдельной предметной темы.
Критериальное оценивание, сочетающееся с самооцениванием и индивидуальным планированием учебной работы.
Одним из сложнейших проблемных вопросов внутришкольного оценивания остается проблема объективного выставления отметок педагогами.
6. Основные уроки и перспективы развития НСОКО
Наиболее значимые «уроки»:
При внедрении новых моделей оценивания, если они напрямую касаются интересов многих участников образовательных отношений, необходима серьезное информационное сопровождение, разъяснительная работа, ориентированная на демонстрацию позитивных перспектив от этого внедрения для всех заинтересованных сторон: обучающихся, родителей, педагогов, руководителей всех уровней и т.д.
Политическая поддержка при реформировании системы оценивания заключается не только в принятии решения о проведении реформы, но и в последовательном отстаивании этого решения на этапе реализации. На практике она выражается в нормативном закреплении регламентов и процедур оценки качества образования, что позволяет обеспечить устойчивость проводимых изменений.
Поэтапное внедрение, начиная с режима эксперимента и до массового тотального внедрения. Нужно время, чтобы отработать технологии проведения оценки, понять наиболее серьёзные проблемы и затруднения и, с учётом полученного опыта, скорректировать структуру и содержание оценочных процедур.
Общественная дискуссия. Введение масштабных изменений, затрагивающих интересы большого числа общественных и профессиональных групп, невозможно обеспечить без общественной поддержки. Здесь ключевым фактором становится умело организованная, широкая и открытая общественная дискуссия.
Общественный контроль особенно в отношении оценочных процедур с «высокими ставками». Чтобы не допустить преднамеренных нарушений процедуры проведения и фальсификации результатов необходимо создание системы общественного контроля на всех этапах их организации.
Интерпретация результатов. Важнейшей проблемой при проведении оценки учебных достижений была и остается проблема адекватной интерпретации результатов измерений. В этой части до сих пор сохраняются существенные пробелы и высокие риски.
Проблемные вопросы:
Типичными направлениями НСОК, в рамках которого многие эксперты фиксируют наличие различных проблем, являются внедрение стандартизированных тестов и единых национальных экзаменов.
Эти проблемы требует принятия решений в двух направлениях: совершенствование системы подготовки педагогических кадров и повышение квалификации учителей и создание необходимого инструментария и методических пособий.
Еще один блок проблем связан с координацией деятельности различных структур, занимающихся вопросами качества образования и его оценки на разных уровнях национальной системы образования.
|
