Проектирование воспитательно-образовательного процесса


Скачать 2.94 Mb.
Название Проектирование воспитательно-образовательного процесса
страница 7/27
Тип Пояснительная записка
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Пояснительная записка
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27

специальной работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер

обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: общее недоразвитие речи

У детей данной группы в большей или меньшей степени ока­зываются нарушенными произношение и различение звуков, они недостаточно полноценно овладевают системой морфем, а следовательно, плохо усваивают навыки словоизменения и словообразования, их словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям, страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своим клиническим показателям эта категория объединяет разных детей, среди них можно выделить три основные группы:

  1. Так называемый неосложненный вариант общего недораз­вития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологи­ческими дисфункциями», такими как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.

  2. Осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой де­фект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

  3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное орга­ническим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неодно­родность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило определить три уровня речевого разви­тия этих детей.

1-й уровень речевого развития характеризуется в литерату­ре как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно ча­сто при описании речевых возможностей детей этого уровня встречается название «безречевые дети», что не может пони­маться буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания: звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребе­нок в состоянии правильно передать лишь просодические осо­бенности его произношения: ударение, количество слогов, ин­тонацию и т. д. Речь детей этого уровня может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке (киакофта, свитер и т. д.). Характерной осо­бенностью детей 1-го уровня речевого развития является воз­можность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обо­значать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово бика, произ­носимое с разной интонацией, обозначает машина, едет, биби­кает). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к актив­ному использованию паралингвистических (т. е. неязыковых) средств: жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недоста­точность сформированности импрессивной стороны речи. За­труднено понимание даже некоторых простых предлогов (в, на, под и др.), грамматических категорий единственного и множе­ственного числа (дай ложку и дай ложки), мужского и женско­го рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обоб­щая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей уровня речевого развития малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Его отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование наряду с аморфными словами слов с явно выраженными категориальными признака­ми рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в слово­сочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нару­шать их: пять куких (пять кукол), синя каландас (синий каран­даш), де юка (две руки) и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок 2-го уровня речевого развития неправиль­но изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По сравнению с детьми предыдущего уровня наблюдается замет­ное развитие словаря не только по количественным, но и по ка­чественным параметрам: расширяется объем употребляемых су­ществительных, глаголов и прилагательных, появляются некото­рые числительные и наречия и т. д. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразователь­ных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и пони­мании приставочных глаголов (вместовылилне налил), отно­сительных и притяжательных прилагательных (вместо грибнойгрибы, вместо лисий—лиска и пр.), существительных со значе­нием действующего лица (молочница — где пьют молоко) и т. д.

Речь детей 2-го уровня часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем: до 16-20. При воспроизведении слов из двух­трех и более слогов дети нарушают их последовательность, пере­ставляют местами, опускают или наоборот добавляют слоги, ис­кажают их звучание.

Связная речь детей характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий и предметов.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, граммати­ки и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может на­рушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепен­ных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специальные задания позволяют выявить трудности в употребле­нии существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числитель­ными в косвенных падежах. Детям 3-го уровня доступны словоо­бразовательные операции. Изучение данной категории детей по­казывает, что имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словоо­бразовательным моделям. Типичным для данного уровня явля­ется неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться до­статочным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание деть­ми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюда­ется недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с тру­дом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д. Таким образом, у ребенка 3-го уровня ре­чевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это в свою оче­редь служит препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико­временных связей в повествовании: дети могут переставлять ме­стами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обе­днять его содержательную сторону

  1. Психолого – педагогические условия реализации программы.

Важнейшим условием реализации программы является создание развивающей и эмоционально комфортной для ребенка

образовательной среды. Пребывание в детском саду должно доставлять ребенку радость, а образовательные ситуации должны быть увлекательными.

Важнейшие образовательные ориентиры:

• обеспечение эмоционального благополучия детей;

• создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям;

• развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);

• развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.

Для реализации этих целей педагогам рекомендуется:

• проявлять уважение к личности ребенка и развивать демократический стиль взаимодействия с ним и с другими педагогами;

• создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления эмпатии к другим людям;

• обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать их, вырабатывать общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;

• обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление позиции ребенка;

• обращать внимание детей на тот факт, что люди различаются по своим убеждениям и ценностям, обсуждать, как это влияет на их поведение;

• обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры, на достижение которых направлена деятельность педагогов и включать членов семьи в совместное взаимодействие по достижению этих целей.

Система дошкольного образования в образовательном учреждении нацелена то, чтобы у ребенка развивались игра и познавательная активность. В образовательном учреждении созданы условия для проявления таких качеств, как: инициативность, жизнерадостность, любопытство и стремление узнавать новое. Адекватная организация образовательной среды стимулирует развитие уверенности в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку, формирует познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку другого в трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка и становление его личности.

Изучаемые детьми темы выступают как материал для достижения целей образовательной работы — развития способностей и инициативы ребенка, овладения доступными для дошкольного возраста культурными средствами (наглядными моделями и символами). Благодаря этому образовательная программа становится залогом подготовки детей к жизни в современном обществе, требующем умения учиться всю жизнь и при этом разумно и творчески относиться к действительности. Все ситуации повседневной жизни, в которых оказывается ребенок в детском саду, имеют образовательное значение: на прогулке и во время режимных моментов ребенок выстраивает отношение к себе и другим, учится быть инициативным и принимать решения, использовать свое мышление и воображение.

Создание условий для развития свободной игровой деятельности.

Игра — одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте — со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.

С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:

• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;

• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;

• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;

• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;

• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).

Кроме того, педагоги должны знать детскую субкультуру: наиболее типичные роли и игры детей, понимать их значимость. Воспитатели должны устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности. Спонтанная игра является не столько средством для организации обучения, сколько самоценной деятельностью детей.

Игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими

интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым. Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и родители.

Создание условий для развития познавательной деятельности.

Обучение наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и интересным исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно и при помощи взрослого совершает открытия. Педагог должен создавать ситуации, в которых может проявляться детская познавательная активность. Ситуации, которые могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от детей развития восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания, подготовки к празднику и т. д.

Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:

• регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления;

• регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе — проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;

• обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;

• позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;

• организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;

• строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;

• помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;

• помогая организовать дискуссию;

• предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.

Среда должна быть насыщенной, предоставлять ребенку возможность для активного исследования и решения задач, содержать современные материалы (конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.).

Создание условий для развития проектной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей должен появиться опыт создания собственного замысла и воплощения своих проектов. В дошкольном возрасте дети могут задумывать и реализовывать исследовательские, творческие и нормативные проекты.

С целью развития проектной деятельности в группе следует создавать открытую атмосферу, которая вдохновляет детей на проектное действие и поощряет его. Необходимо регулярно выделять время для проектной деятельности, создавать условия для презентации проектов.

С целью развития проектной деятельности педагоги должны:

• создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют стремление к исследованию;

• быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации в

ответ на заданные детьми вопросы;

• поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные решения;

• помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;

• в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;

• помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор варианта.

Стимулируя детей к исследованию и творчеству, следует предлагать им большое количество увлекательных

материалов и оборудования. Природа и ближайшее окружение — важные элементы среды исследования, содержащие множество явлений и объектов, которые можно использовать в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей.

Создание условий для самовыражения средствами искусства.

В дошкольном возрасте дети должны получить опыт осмысления происходящих событий и выражения своего отношения к ним при помощи культурных средств — линий, цвета, формы, звука, движения, сюжета и пр.

Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, педагог должен:

• планировать время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;

• создавать атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами деятельности;

• оказывать помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий техническими навыками;

• предлагать такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными, отражали их замысел;

• поддерживать детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых для этого средств;

• организовывать выставки проектов, на которых дети могут представить свои произведения.

Образовательная среда должна обеспечивать наличие необходимых материалов, возможность заниматься

разными видами деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением, конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел, поделками по дереву, из глины и пр.

Создание условий для физического развития.

Физическое развитие очень важно для здоровья детей, потому что позволяет реализовать их врожденное стремление к движению. Становление детской идентичности, образа «Я» тесно связано с физическим развитием ребенка, с его ловкостью, подвижностью, активностью. Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей, важно:

• ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться;

• обучать детей правилам безопасности;

• создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия,

способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной сфере;

• использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать. Среда должна стимулировать физическую активность детей, присущее им желание двигаться, познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе спонтанных, дети должны иметь

возможность использовать игровое и спортивное оборудование. Игровая площадка должна предоставлять условия для развития крупной моторики. Игровое пространство (как на площадке, так и в помещениях) должно быть трансформируемым (меняться в зависимости от игры и предоставлять достаточно места для двигательной активности).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   27

Похожие:

Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon 2. Ресурсное обеспечение воспитательно-образовательного процесса
Психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Проектирование воспитательно-образовательного процесса
Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Пояснительная записка
Проектирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Приказ № от основная общеобразовательная программа дошкольного образования...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса и форм его организации в доу 18
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon «Детский сад №28 г. Лениногорска» муниципального образования
Организация режима пребывания детей в доу. 30 2 Ежедневная организация жизни и деятельности детей в Учреждении. 30 2 Двигательный...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Цели и задачи Программы Принципы и подходы Программы Характеристики...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Пояснительная записка основные цели и задачи реализации образовательной...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса по реализации образовательной области «Физическое развитие»
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Инструкция для сотрудников доу о порядке действий при осуществлении...
Доу является информатизация образовательного процесса, которая рассматривается как процесс, направленный на повышение эффективности...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Особенности организации воспитательно-образовательного процесса в летний период

Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon 1. Общая характеристика детского дома
Психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon «29» августа 2014г. Рассмотрено и утверждено на педсовете
Требования к приему детей в доу, режиму дня и организации воспитательно образовательного процесса
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Безопасность в доу (законодательная база)
В эту работу должны быть включены все участники воспитательно-образовательного процесса: дети, сотрудники, родители
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Программа развития мадоу «Детский сад №306» на 2011 2015 г г. Содержание
Проблемный анализ состояния воспитательно-образовательного процесса по всем линиям развития
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Пояснительная записка 3-4
...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon Литература Приложения
Проектирование образовательного процесса в соответствии с контингентом воспитанников, их индивидуальными и возрастными особенностями,...
Проектирование воспитательно-образовательного процесса icon «Профилактика нарушений голоса педагогов дошкольных учреждений»
Голос и речь педагога — важнейшие инструменты его профессиональной деятельности, обеспечивающие коммуникативное взаимодействие с...

Руководство, инструкция по применению




При копировании материала укажите ссылку © 2024
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск