Порядок приема детей с зпр в специальную группу

Скачать 1.01 Mb.

Название	Порядок приема детей с зпр в специальную группу
страница	3/10
Тип	Документы

rykovodstvo.ru > Руководство ремонт > Документы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Психолого-педагогический аспект.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить: - снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно-исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения; - более позднее появление"комплекса оживления", недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым; - в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени; - замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации. Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях. В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. К этому возрасту общение со взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Однако, оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, "безречевым", неговорящим, может быть ребенок как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями. Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития. В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания, изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сенситивные периоды. Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999)).

Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена. У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?", - ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку". Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?", - ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет". Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля". Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед. Организационные аспекты его работы мы рассмотрим ниже. В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.У. Лубовский (1978)). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформированна игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей.. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)). При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости"). Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.·Несформированны все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте. Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ. Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях специализированного дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу "замещающего онтогенеза".

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

рекции и оздоровления всех воспитанников.

тельства Москвы от 11.01.99 г. № 6-РЗП "Об утверждении Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения".

5. Положение о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, (приложение к распоряжению № 23-РЗМ.)

6. Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в условиях групп кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. // Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях. - М., 2001.

7. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2003.

8. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. - Дефектология, 2000, № 5; 2001, № 1.

9. Мишина Г.А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития. - Дефектология, 2000, № 5.

Список литературы по проблеме ЗПР, по обследованию детей, проблемные статьи и монографии,сборники дидактических игр и упражнений и пр.

На этой странице мы приводим списки монографий, научных трудов, учебно-методических пособий, сборников диагностических методик, дидактических игр, которые хорошо знакомы практикующим специалистам. Но они могут быть полезны начинающим учителям-дефектологам и воспитателям при работе с детьми с ЗПР (обследовании детей, отборе содержания коррекционно-развивающей и образовательной работы в детском саду (группе) для детей с ЗПР), также - старшим воспитателям детских садов компенсирующего вида для детей с ЗПР (или садов комбинированного вида) при формирования библиотеки. Мы будем рады, если вы пополните этот неполный список, воспользовавшись электронной почтой.

1. Агеева И.А. Обучение с увлечением. - М.: Лайда, 1995.

2. Адшова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задерж-кой психического развития младшего школьного возраста //Дефек-тология. - 1988.- №4.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.

4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С. Цветковой. - Москва-Воронеж.,2001.

5. Альтхауз Д., Дум Э. Подбери отгадку. Цвет, форма. Количество. - М.: Просвещение, 1984.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психо-диагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.

7. Башаева "Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального раз-вития". Санкт-Петербург. 2001.

8. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. - Ярославль, Академия развития, 2001.

9. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. - Ярославль, Академия развития, 1997.

10. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? - М., Вента-Граф, 2001.

11. Безруких М.М. Леворукий ребенок. - М., Вента-Граф, 2001.

12. Безруких М.М. Ребенок-непоседа. - М., Вента-Граф, 2001.

13. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Комплект "Ступеньки к школе": Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг ме-ня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. - М.: Дрова, 2000.

14. Белопольская Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у де-тей с задержкой психического развития.-М.,1972.

15. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психиче-ского развития. - М. 1999.

16. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985.

17. Боряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллек-туального развития. - С-П., Союз, 2001.

18. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шести-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - №3. - с.9 -15

19. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психи-ческого развития. - М., 1999.

20. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задерж-кой психического развития, - М., 2003.

21. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003.

22. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной дея-тельности детьми с задерж-кой психического развития //Дефектоло-гия.-1986. - №4.

23. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. - М., Генезис, 1998.

24. Васильева Н.Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль, Академия развития, 1996.

25. Венгер А.Л. "Психологическое консультирование и диагностика". Практическое руко-водство. - М., "Генезис", 2001.

26. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М.: Просвещение, 1998.

27. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

28. Винникова Е.А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления мораль-ного поведения у детей с задержкой психического развития. Дефектология. 1999. № 1. С 18-24.

29. Винникова Е.А., Слепович Е. С. Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития. // Психологическая наука и общественная практика Ч. 2. Минск. 1993.

30. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви-тии.-М., 1973.

32. Волкова И.Н. Подготовка к обучению письму. - М.: Ника-Пресс, 1998.

33. Волкова И.Н. Подготовка к обучению чтению. М.: Ника-Пресс, 1998.

34. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с об-щим недоразвитием речи и с задержкой психического развития

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.Изд-во АПН РСФСР, 1960.

36. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трех лет. - Ярославль, Академия раз-вития, 1996.

37. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002.

38. Гоголева В.В. Логическая азбука для детей 4-6 лет. С-П.: Детство-Пресс, 1998.

39. Голубина Т.С. Чему научит клетка … - М., Мозайка-Синтез, 2001.

40. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998

41. Григорьева Л. П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие воспри-ятия у ребенка. - М.: Школа-Пресс, 2001.

42. Дети - сироты: консультирование и диагностика развития. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М. 1998.

43. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.

44. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Г.А. Вла-совой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

45. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учите-лей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001.

46. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломен-ского. Минск, 1997.

47. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сфе-ры детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. - М., 1999.

48. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекци-онно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 № 6.

49. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2

50. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение де-тей с нарушениями развития. 2002. N 1.

51. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). - Москва-Воронеж, МОДЭК, 2002.

52. Ефименко Н. Н. " Организация коррекционного воспитания в массовых и специальных дошкольных учреждениях"

53. Ефименко Н. Н. " Планирование коррекционно-профилактического воспитания в мас-совых и специальных дошкольных учреждениях"

54. Ефименко Н.Н. " Методические "секреты" коррекционного физического воспитания дошкольников в норме и при патологии"

55. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи уча-щихся начальных классов. - М., 1991.

56. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи. М.: Владос, 2001.

57. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи): Пособие для логопедов. - М., 1981.

58. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и сло-весной инструкции // Дефектология. - 1975.-№4.-с.29-35.

59. Жукова Н. С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

60. Забрамная С. Д От диагностики к развитию. - М., 1998.

61. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

62. Забрамная С. Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. - М. 2003.

63. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка - в ваших руках. - М., Новая школа, 2000.

64. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психическом раз-витии / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002.

65. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного воз-раста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.

66. Капустина Г.М. Подготовка к обучению математике. - М.: Ника-Пресс, 1998.

67. Касицына М.А., Смирнова В.Д. Дошкольная математика. 1-й год обучения. -М., Гном- Пресс, 1999.

68. Касицына М.А. Дошкольная математика. 2-й год обучения. -М., Гном и Д, 2001.

69. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., Просвещение, 1998.

70. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

71. Коненкова И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольни-ков с задержкой развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003

72. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. - М.: Гном-Пресс, 2000.

73. Корнев А.Н. Старосельская Н.Е. Как научить ребенка говорить, читать и думать. - С-П., Паритет, 1999.

74. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2003.

75. Кравцова Е.Е. Разбудим в ребенке волшебника. - М.: Просвещение, 1996.

76. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности де-тей с задержкой психиче-ского развития к школьному обучению: Ав-тореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1986.

77. Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возник-новения и пути профилактики аномалий развития у детей. -М., 1985.- с.29-37

78. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., 2000.

79. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - №4. - с. 10-16

80. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нару-шений развития //Дефектология.1995. N 1.

81. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

82. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978.

83. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975.

84. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969.

85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М. 1973.

86. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности //Здоровье, развитие, личность. - М., 1990.

87. Мальцева Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психи-ческого развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1991.

88. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - С-Пб,. 2003.

89. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с за-держкой психического развития. М., 2002.

90. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологиче-ская диагностика. - М. 1993.

91. Мастюкова Е.М. Коррекционно - педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с ЗПР - 2002

92. Мастюкова Н.А. Использование графических моделей учеб-ных текстов в обучении младших школьников с задержкой психи-ческого развития //Дефектология. - 1986. - № 4.

93. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов "Лилия". Усанова О. Н., - М., 1994.

94. Методические рекомендации. Психолого-педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми. Российская Меди-цинская Академия Последипломного Образования Минздрава РФ. Кафедра Физиологии Раз-вития и Нетрадиционных методов Оздоровления Детей. Лаборатория дошкольного воспита-ния МИПКРО. - М., 1996.

95. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка // Под ред. Н.И. Не-помнящей. - М., 1975.

96. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

97. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1977. - №12. - с. 1858-1862

98. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Книга 3. - М., 1995.

99. Нижегородцева Н.В., Шадриков. Психолого-педагогическая готовность ребенка к шко-ле. В.Д. - М. 2001 г.

100. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического раз-вития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. - М.,1981. - с.34-45

101. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 1972. N 5.

102. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М., Знание, 1994.

103. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль, ТОО "Гринго", 1995.

104. Обучение детей с задержкой психического развития в подго-товительном классе / Редак-торы-составители В.Ф. Мачилина, Н.А. Цыпина.-М., 1987.

105. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе. / Сост. Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А. - М., 1987.

106. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: Книга для учителя / Под ред. С.А. Мироновой. - М., 1987.

107. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. - М., Сфера, 2002.

108. Отстающие в учении школьники/Под ред. З.И. Калмыко-вой, И.Ю. Кулагиной. -М., 1986.

109. Павлей Т.Н. "Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития". Дефектология. 2000. № 4.

110. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающем миром. - М.: Просвещение, 1987.

111. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофи-зического развития: Сборник статей Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер.-М.:Из-во АПН РСФСР.1983

112. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задерж-кой психического развития //Дефектология. - 1992. - № 3.

113. ПереслениЛ.И. Механизмы нарушения восприятия у аномаль-ных детей. Психофизио-логические исследования. - М., 1984.

114. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Часть 1,2. - М., Баллас, 1998.

115. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз - ступенька, два - ступенька. Часть 1, 2. - М., Баллас, 1997.

116. Петрова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. - М.: Просвещение, 1996.

117. Печора К.Л. , Сотникова В.М. Контроль за развитием и поведением детей, планирова-ние занятий с детьми раннего возраста. - М., 2001.

118. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М.: Просвещение, 1996.

119. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. // Под общей ред. С.Г.Шевченко. - М., 2003.

120. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 1981. - № 3.

121. Почитаем - поиграем. / составители Цыпина Н.А., Волкова И.Н. - М., 1995.

122. Придумай слово / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., Просвещение, 1996.

123. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической дея-тельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М., 199 .

124. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М.М. Семаго- М., 1999.

125. Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

126. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР. //Дефектология. - 1980. - № 3.

127. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познаватель-ной деятельности детей с задержкой психического развития. /Дефектология. - 1980. - № 3.

128. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. - 1977. - №2. - с.3-12

129. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. Москва. 1994

130. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекцион-ной работы психолога. - М., 1999.

131. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.

132. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Де-фектология. -1974. - №3

133. Слепович Е. С., Винникова Е.А. Некоторые особенности прогноза поведения в ситуа-ции морального выбора у младших школьников с задержкой психического развития. // Фор-мирование личности аномального ребенка. Минск, 1990.

134. Слепович Е.С. Особенности монологической речи у старших дошкольников с за-держкой психического развития // Дефектология. -1981. - №1. - с.68-73.

135. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического разви-тия. - Минск, 1989.

136. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. (Старшие группы.) - М.: Просве-щение, 1982.

137. Страхов И.В. Воспитание внимания. - М., 1970.

138. Стребелева Е.А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001.

139. Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы в условиях групп кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреж-дениях компенсирующего вида. // Развитие новых форм российского дошкольного образова-ния в современных социально-экономических условиях. - М., 2001.

140. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет. - Ярославль, Академия развития, 2001.

141. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль, Академия развития, 1996.

142. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для дошкольников. - Ярославль, Академия развития, 2000.

143. Тихомирова Л.Ф., Басов. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, Акаде-мия развития, 1995.

144. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у до-школьников. -М., Гном и Д, 2001.

145. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Пособие для учителя. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

146. Тригер Р.Д. Я учусь писать. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

147. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения - что это? - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

148. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологиче-ской помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

149. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

150. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку. - М., 1994.

151. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

152. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 2002.

153. Цыпина Н.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с ЗПР // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-го возраста. - М.,1989. -с.71-90.

154. Чего на свете не бывает? /Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. - М., Просвещение, 1991.

155. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль, Академия развития, 1996.

156. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.

157. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошколь-ников с нарушением интеллекта. - М., Владос, 2001.

158. Чумакова И.В. Формирование количественных представлений у дошкольников с нару-шениями интеллекта. Конспекты занятий. - М., Гном и Д, 2000.

159. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., Просвещение, 1988.

160. Шевелев К.В. Развивающие игры для дошкольников. Образовательная программа: "Методические пособия, формирующие простейшие математические представления" - М., Из-дательство Института Психотерапии, 2001.

161. Шевченко С.Г. Природа и мы. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

162. Шевченко С.Г. Природа и мы. Методические рекомендачии. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

163. Шевченко С.Г. Наблюдения в природе с целью активизации познавательной деятельно-сти и развития речи младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. - 1986. -№ 3.

164. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающем миром. Город. М.: Ника-Пресс, 1998.

165. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающем миром. Развитие мышление и речи. М.: Ника-Пресс, 1998.

166. Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Методические рекомендачии. Предметы вокруг нас. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

167. Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. - Смоленск,: Ассоциация XXI век, 1998.

168. Яссман Л.В. Употребление грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология.-1976. - №3. - с. 35-43.

ИНСТРУКЦИЯ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Деятельность учителя-дефектолога

Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог.

- планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;

- консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;

- координирует коррекционную психолого-педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии;

- проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК, и т.п.);

- ведёт необходимую документацию.

Учитель-дефектолог проводит групповые занятия (согласно утверждённому Учебному плану) и индивидуальные

Формирование ЭМП
Ознакомление с окружающим миром
Комплексное коррекционно-развивающее занятие

Всего 4 занятия в неделю. Пятый день – только индивидуальные.

Индивидуальные и мало подгрупповые занятия планируются не менее 3-х раз в неделю. Длительность таких занятий не должна превышать 10-15 минут.

Время работы с детьми на ставку 20 часов в неделю, включая перерывы между занятиями. Вся остальная работа (согласно должностным инструкциям) планируется за пределами этого времени.

Учитель-дефектолог может брать детей с любого занятия и прогулки.
Документация учителя-дефектолога. Личное дело каждого воспитанника (Диагностико-эволюционная карта).

Диагностические таблицы и графики.
Перспективные планы.
Календарные планы.
Планы индивидуальной работы.
План организации совместной деятельности всех воспитанников группы (тетрадь преемственности).
Перспективный план взаимодействия с родителями воспитанников.
Тетрадь индивидуальных занятий с ребёнком (в ней отражаются рекомендации для родителей по закреплению материала в домашних условиях).
Анализ работы за год (Итоговый отчёт).
Тетрадь по самообразованию.
Табель учёта индивидуальных занятий.

ЛИЧНАЯ КАРТОЧКА РЕБЕНКА
Фамилия __________________________________________________________________

Имя __________________________ Отчество __________________________________

Дата рождения ______/____/_______ Возраст на момент заполнения _________

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

	Приказ от 09. 2017г. №1-о рабочая программа Учителя-дефектолога на... Ожидаемые результаты развития психических процессов детей с зпр 6-7 лет по итогам коррекционной работы		Рабочая программа По реализации адаптированной образовательной программы... По реализации адаптированной образовательной программы в группе для детей с зпр «Маргаритка»
	Методические рекомендации: интегрированное обучение детей с зпр в общеобразовательном учреждении Гоу рмэ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и их профессионального сопровождения...		Комплекс методических и дидактических материалов по учебным предметам,... Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение новосибирского района новосибирской области – верх – тулинская
	Подпись К работе в пищеблоке допускаются лица, достигшие 18 лет, прошедшие специальную подготовку, обученные безопасности труда в соответствии...		Инструкция по охране труда для старших администраторов и администраторов зао «ооо» На работу в должности старшего администратора, администратора назначаются лица не моложе 18 лет, имеющие специальное образование,...
	Инструкция по охране труда для старших администраторов и администраторов зао «ооо» На работу в должности старшего администратора, администратора назначаются лица не моложе 18 лет, имеющие специальное образование,...		Типовая инструкция по охране труда при работе на пищеблоках учреждений... К работе в пищеблоке допускаются лица, прошедшие специальную подготовку, обученные безопасности труда в соответствии с гост 12 004-79...
	Целевой пояснительная записка Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т ч характеристики особенностей развития детей с зпр		Инструкция по охране труда при работе на пищеблоке мкоу сош №2 Общие требования безопасности К работе в пищеблоке допускаются лица, прошедшие специальную подготовку, обученные безопасности труда в соответствии с гост 12 004-79...
	Типовая инструкция по охране труда для работников прачечных учреждений... К самостоятельной работе на оборудовании прачечных допускаются лица не моложе 18 лет, прошедшие специальную подготовку, обученные...		1 Цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной... Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа №14» г. Сысерть
	Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна...		Календарно-тематическое планирование. Пояснительная записка Она является эффективным средством воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у детей с зпр посредством...
	Выписка из положений приказа мчс РФ от 02. 05. 2006 n 270 Об утверждении... Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации...		Инструкция по охране труда при работе в пищеблоке детского сада иот 045 2014 К работе в пищеблоке детского сада допускаются лица, достигшие 18 лет, прошедшие специальную подготовку, обученные охране труда в...

Порядок приема детей с зпр в специальную группу

Похожие: