Глава 2 ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАМКАХ СПТ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Итак, мы в обобщенной форме определили, чему нужно обучать руководителей. В этом подразделе попытаемся определить, как лучше достичь этих целей.
Модель процесса обучения
Мы условно разбили процесс обучения на три этапа. На первом этапе руководителям предстоит осознать то, что осуществлялось на бессознательном уровне. Осознание бессознательных аспектов поведения и эмоций дает возможность руководителям увидеть их неэффективные, неадаптивные способы, особенности поведения, взаимодействия с другими людьми. Этот этап очень важен в обучении, поскольку он создает дополнительную внутреннюю мотивацию к обучению, освоению новых способов общения и т. п.
На втором этапе идет собственно тренинг новых навыков, умений и способов взаимодействия с людьми. У руководителей появляется альтернатива, они перестают реагировать стереотипным, привычным и вместе с тем дезадаптивным образом. Работа с руководителями на этом этапе осуществляется главным образом на сознательном уровне, что не исключает возможности осуществления обучения на бессознательном уровне (об этом позже).
Рис. 4. Модель процесса обучения руководителей
На третьем этапе новые способы взаимодействия, поведенческие паттерны закрепляются, проявляются на бессознательном уровне, достигнув стадии автоматизма. Для достижения этого этапа тренинг должен длиться достаточно долго, чтобы новые навыки, сначала осознаваемые, стали бы автоматическими, достигли бессознательного уровня. Модель процесса обучения можно представить графически (рис. 4).
Социально-психологический тренинг как активный метод обучения
Социально-психологический тренинг как активный метод обучения отличается тем, что не является исключительно умозрительным, рациональным в отличие от традиционного лекционного метода обучения.
Исследования обнаружили относительно низкую эффективность традиционных, лекционных методов обучения. От информации, полученной на лекциях, к концу года оставалось порядка 5-7%. Кроме того, цель обучения заключается в том, чтобы менеджеры стали использовать полученные знания в своей практической работе. Сам процесс передачи информации и ее переработки слушателями сопровождается рядом искажений. В следующей главе мы рассмотрим их подробнее. Самую большую сложность представляет собой интерпретация. Лектор вкладывает в свои слова один смысл, а слушатели могут истолковать услышанное по-своему. Не всегда у преподавателя есть возможность получить обратную связь от всех слушателей и убедиться в том, что его правильно поняли. Поэтому искажение информации происходит достаточно часто. Теперь представим: менеджер после окончания обучения возвращается к себе на работу. От него ожидается, что он будет использовать полученные знания. И он сам должен полученные знания перевести с теоретического, или когнитивного, уровня на поведенческий уровень, уровень конкретных действий. Получится ли это у всех? Даже если допустить, что информация воспринята без искажений, нет уверенности в том, что менеджер сумеет перевести полученные знания на язык действий. В связи с этим стали разрабатываться принципиально новые, так называемые активные методы обучения. К ним обычно относят социально-психологический тренинг и деловые игры.
58
59
Предполагается, что руководители будут принимать в обучении активное участие. В соответствии с этим большая роль отводится поведенческому уровню. Руководители не просто узнают, как можно общаться, взаимодействовать с людьми в разных типичных и неординарных ситуациях, а непосредственно пробуют использовать новые коммуникативные навыки и умения в специально смоделированных ситуациях. В этих целях прибегают к различным специальным методикам и процедурам, таким как ролевые игры, деловые игры, психодрама и др. Что это дает? Знания, получаемые в тренинге, активизируют познавательные психические процессы участников. Задания, упражнения, в которых нужно действовать и говорить используя полученные знания, способствуют включению в активный процесс поведения человека. Это позволяет приобретать новые навыки, умения, корректировать старые, малоэффективные. Участвуя в ролевых и деловых играх, выполняя различные задания, руководители переживают в процессе выполнения и во время обсуждения их поведения другими менеджерами. Это значит, что активизируется эмоциональная сфера человека. Активные методы обучения, задействуя когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы, фактически могут опираться на соответствующие виды памяти.
Критические замечания коллег, тренера и свои наблюдения видеозаписей действуют на мотивацию: в результате менеджеры все больше хотят научиться, стать более успешными. Это еще одно преимущество активных методов обучения. Поэтому они являются более эффективными, чем традиционные лекционные занятия.
В основе активных методов обучения лежат теории научения, на которых мы сейчас кратко остановимся.
60
Бихевиоральный подход в тренинге руководителей
Социально-психологический тренинг дает возможность оказать воздействие на поведение человека, не предполагая более глубоких личностных изменений, требующих длительной психоаналитической проработки. В связи с этим во время СПТ используются идеи и разработки бихевиористов. Центральным понятием у бихевиористов является понятие научения, под которым понимают следующее: «Научение — это любое постоянное изменение в поведении, которое происходит в результате опыта».
Теории научения: классическое обусловливание или тренировка
Классическое обусловливание — это тип обусловливания, при котором индивидуум отвечает на некоторые стимулы так, как он не отвечал бы на них ранее. Теория классического обусловливания возникла на основе экспериментов по обучению собак реагировать слюноотделением в ответ на звонок, проводимых на рубеже веков известным физиологом Иваном Петровичем Павловым.
Мясо было безусловным стимулом, оно неизменно вызывало у собаки специфическую реакцию. Эта реакция получила название безусловной, поскольку наблюдалась когда бы ни появился безусловный стимул. Звонок был нейтральным, искусственным, или условным, стимулом. Первоначально он был нейтральным, но, когда подавался в паре с безусловным (с мясом), он стал вызывать ответ такой же, как и одно мясо. Такой ответ стали называть условной реакцией. Эта реакция описывала поведение собаки в виде слюноотделения в ответ на один только звонок.
Итак, построение ассоциаций можно рассматривать как появление связей между условными и безусловными стимулами. Используя пару стимулов, где один безусловный, а другой условный, условному можно передать все свойства безусловного.
Приведем пример поведения в организациях, которое появилось на основе классического обусловливания. Высшее руководство на одном из заводов приходило с проверкой строго по расписанию. В результате перед посещением начальства все привыкли убираться в офисах и мыть окна. И люди стали ассоциировать мытье окон с посещением их высшим руководством.
Классическое обусловливание — процесс пассивный. Оно вызывается в ответ на определенное событие, поэтому объясняет только простое рефлекторное поведение. Однако поведение в организации является добровольным, а не рефлекторным, оно скорее не вызывается, а проявляется.
61
И то, как научаются этому поведению в организациях, легче объяснить с помощью других теорий, например оперантного обусловливания.
Теория оперантного обусловливания
Оперантное обусловливание — это тип обусловливания, при котором желаемое добровольное поведение ведет к награде или препятствует наказанию. В соответствии с развитой Скиннером теорией поведение является функцией от последствий (Skinner, 1971). Скиннер утверждал, что люди имеют тенденцию повторять поведение, которое приводит к вознаграждениям, и избегают или прекращают поведение, которое приводит к наказанию или не вознаграждается.
В связи с этим Скиннер утверждал, что, скорее всего, при условии положительного подкрепления люди будут вовлекаться в желаемые виды поведения. Награды, например, наиболее эффективны, если они немедленно следуют за желаемыми действиями, поведением. И наоборот, поведение, которое не вознаграждается или наказывается, по всей вероятности, будет повторяться меньше.
Примеры оперантного обусловливания часто встречаются в повседневной жизни. Возьмем продавца, который хочет заработать больше. Его поведение, если зарплата зависит от объема продаж, определяется тем, что он будет стараться продать как можно больше товара. Посредством оперантного обусловливания можно объяснить поведение работника, которому обещали за сверхурочную работу повышение оклада в следующем квартале. Не получив обещанного вознаграждения, в следующий раз он откажется работать сверхурочно.
Таким образом, вероятность повторения поведения, которое не подкрепляется положительно, снижается.
Теория социального научения
Люди могут научиться, наблюдая за тем, что происходит с другими людьми, опираясь на то, что им говорят, и, конечно, на свой непосредственный опыт. Так, например, многое из того, чему мы научились, мы узнали, наблюдая за моделями — родителями, учителями, сверстниками, героями фильмов, начальниками и т. д. Теория, в соответствии с которой люди могут научиться посредством
62
наблюдения, и непосредственного опыта, была названа теорией социального научения (Bandura, 1977).
Поскольку теория социального научения является продолжением теории оперантного обусловливания, она признает, что поведение это функция последствий. Она также признает существование наблюдаемого научения и важность восприятия в научении. Люди откликаются на свое восприятие ситуации, а не на объективные последствия сами по себе.
Центральное понятие теории — влияние модели. Было обнаружено, что влияние, которое может оказать модель на человека, определяют четыре процесса. Включение ниже перечисленных процессов в программы обучения работников, обеспечит успех вашей деятельности.
1. Процессы внимания. Люди обучаются на примере моделей, только когда признают и обращают внимание на их решающие черты. У нас есть тенденция подвергаться влиянию тех моделей, которые привлекательны, приемлемы, важны для нас или похожи на нас.
2. Процессы сохранения. Влияние модели будет зависеть от того, как долго индивидуум помнит действие модели после того, как она уже недоступна.
3. Процессы двигательного воспроизведения. После того как человек увидел новое поведение, наблюдая за людьми, он должен проявить его в действии. Это подтвердит, что индивидуум в той или иной степени может исполнять действия модели.
4. Процессы подкрепления. Если следуют положительные стимулы или награды, индивидуумы будут мотивированы проявлять смоделированное поведение. Подкрепляемому поведению уделяется больше внимания, оно лучше запоминается и будет чаще исполняться.
Формирование — инструмент управления
Поскольку практически всегда обучение представляет собой неотъемлемую часть работы, менеджеры заинтересованы в умении обучать работников вести себя наиболее выгодным для организации образом. Руководя обучением сотрудников пошагово, мы формируем их поведение. Формирование поведения — систематическое подкрепление каждого успешного шага, который продвигает индивидуума все ближе к желаемому отклику.
63
Рассмотрим ситуацию, в которой поведение работника сильно отличается от желаемого, по мнению руководства. В тех случаях, если руководство подкрепляет индивидуума только когда он или она проявляют желаемое поведение, для подкрепления остается очень мало места. В этом случае подход формирования поведения предлагает логическое приближение к достижению желаемого поведения. Мы можем формировать поведение, систематически подкрепляя каждый успешный шаг, который продвигает индивида ближе к желаемому ответу, поведению. Например, если хронически опаздывающий на работу на полчаса работник придет только на 20 минут позже, мы можем подкрепить это улучшение. Подкрепление будет увеличиваться по мере того, как поведение будет приближаться к желаемому.
Методы формирования поведения
Существует четыре способа формирования поведения: позитивное подкрепление, негативное подкрепление, наказание и погашение.
О позитивном подкреплении говорят тогда, когда реакция сопровождается чем-то приятным. Примером этому служит ситуация, когда начальник хвалит работника за хорошо выполненную работу.
Когда реакция сопровождается окончанием или удалением чего-то неприятного, это называется негативным подкреплением. Негативное подкрепление закрепляет паттерн поведения, который устраняет нежелательные последствия, в то время как наказание ведет к отрицательным последствиям для человека. Так во вновь возникающей аналогичной ситуации образец поведения, позволивший избавиться от негативных последствий, повторяется.
Например, если преподаватель задает вопрос, а вы не знаете ответа и просматриваете свои записи лекций, то такое ваше поведение, вероятно, избавит вас от необходимости отвечать, будет препятствовать тому, чтобы вам предложили высказаться. Это негативное подкрепление, потому что вы научились тому, что если вы будете деловито просматривать свои записи, это будет препятствовать тому, чтобы преподаватель вас вызвал.
Д. Ньюстром (2000) приводит такой случай: «Авиамеханик, после того как провел одну из рабочих смен без защитных наушников, понял, что они прекрасно предохраняют от дискомфорта, вызываемого гулом моторов самолетов (неблагоприятное последствие); негативное подкрепление побудило его постоянно носить защитное снаряжение».
Наказание вызывает неприятную ситуацию при попытке прекратить нежелательное поведение. Наказание в сущности является управлением с помощью неблагоприятных последствий для человека, цель которого — предотвращение в будущем нежелательного поведения. Двухдневная приостановка работы без оплаты за появление в нетрезвом виде — пример использования наказания.
Исключение любого подкрепления, которое поддерживает поведение, называется погашением. Не подкрепляющееся поведение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Преподаватели, которые не хотят поощрять задавание вопросов студентами, могут погасить такое поведение, игнорируя поднятые руки студентов, желающих задать вопрос. Поднятие рук со временем прекратится, если будет постоянно встречать отсутствие подкрепления. Желательное усвоенное работником поведение нуждается в подкреплении, в отсутствие подкрепления полученный эффект постепенно угасает.
Оба вида подкрепления: и позитивное, и негативное — влияют на обучение. Они усиливают реакцию и увеличивают вероятность повторения. Так, похвала стимулирует поведение, направленное на выполнение хорошей работы, поскольку похвала желанна. А поведение, которое показывает, что вы заняты делом, подобным образом усиливает и увеличивает вероятность прекращения нежелательного последствия того, что вас вызвал преподаватель. И наказание, и погашение ослабляют поведение, и есть тенденция к снижению его частоты.
Позитивное и негативное подкрепление обладают сильным влиянием на человека и оказывают впечатляющее воздействие в качестве инструментов формирования. И именно подкрепление вызывает у исследователей больший интерес, нежели наказание и погашение. Благодаря обзору научных работ по выявлению влияния, оказываемого подкреплением на поведение в организациях, можно сделать следующие выводы:
1. Некоторые типы подкрепления необходимы для того, чтобы вызвать изменение в поведении.
2. Некоторые типы вознаграждений являются более эффективными для использования в организациях, чем другие.
64
65
3. Скорость, с какой происходит научение, и постоянство эффектов будут определяться временем подкрепления.
Третий пункт является очень важным и требует специального рассмотрения.
Режим подкрепления
Выделяют два основных типа подкрепления: постоянное и непостоянное.
Постоянное подкрепление присутствует в тех случаях, когда желаемое поведение подкрепляется каждый раз. Непостоянное подкрепление наблюдается тогда, когда желаемое поведение подкрепляется достаточно часто, чтобы поведение повторялось, но не каждый раз. Так, например, в случае с хронически опаздывающие работником менеджер каждый раз, когда тот приходит вовремя, должен делать ему комплимент по поводу его желаемого поведения. Это будет постоянное подкрепление. Непостоянное подкрепление будет даваться достаточно часто, чтобы желаемое поведение повторялось.
Непостоянные подкрепления технически могут различаться зависимости от интервала и соотношения параметров. Режим покрепления по коэффициенту зависит от числа действий, которое совершает работник. Поведение индивидуума подкрепляется после того, как конкретное поведение повторится определенное количество раз. Режимы по интервалу зависят от того, сколько времени прошло после последнего подкрепления. С интервальным режимом работник будет подкреплен за подходящее поведение только после определенного времени. Подкрепление также может быть фиксированным или переменчивым. В результате мы получаем четыре типа непостоянных техник администрирования вознаграждений.
Режим фиксированного интервала — вознаграждения распределяются в одинаковых временных интервалах. Решающей переменной является время, и оно константно. Такое подкрепление очень распространено: это еженедельная или ежемесячная оплата труда, используемая во многих странах.
Режим переменного интервала — вознаграждения распределяются во времени так, что подкрепление непредсказуемо. В качестве примера можно описать визиты инспекции.
Режим фиксированного коэффициента — вознаграждения даются после фиксированного или постоянного числа реакций. Например, пришивание дюжины зипперов оплачивается в $5. Таким образом, подкрепление (деньги в этом случае) зафиксировано числом зипперов, пришитых к одежде. С каждой дюжиной работник зарабатывает новые $5. Или, к примеру, сотруднику, который продает определенное число единиц достаточно дорогого товара, выдается премия.
Режим переменного коэффициента — вознаграждение меняется в зависимости от поведения индивидуума. Пример тому комиссионное вознаграждение продавцов. Продавцы получают подкрепление только за удачные звонки, обеспечивающие продажу, а не за любые или фиксированное число звонков клиентам. Так, они могут сделать два, а могут и двадцать звонков потребителям. Вознаграждение, таким образом, — величина переменная, зависящая от числа удачных звонков. Или подкрепление дается после неопределенного числа правильных реакций, например, график может быть таким: подкрепление дается после девятнадцатой, пятнадцатой, двенадцатой, двадцать пятой и затем шестнадцатой реакций.
Режим подкрепления и поведение
Исследования показывают, что постоянный режим подкрепления может привести к раннему пресыщению. Под влиянием такого режима поведение быстро ослабевает, если подкрепления убираются. Постоянное подкрепление хорошо подходит для только эпизодически возникающих, нестабильных или редких реакций, например, освоение новых профессиональных процедур, операций требует в начале постоянного подкрепления.
В противоположность этому непостоянные подкрепления препятствуют раннему пресыщению, поскольку они сопровождают не каждую реакцию. Непостоянные подкрепления оптимальны для стабильных и частых реакций, так усвоенные операции целесообразно подкреплять непостоянно.
В целом переменные режимы приводят к более хорошему исполнению, чем фиксированные режимы. Например, как уже указывалось, многие получают подкрепление через фиксированный временной интервал. Поэтому подкрепление не связывается с работой, вознаграждение не связано с определенным поведением
66
67
работника. В противоположность этому режимы переменного интервала вызывают более высокие показатели реакций и более стабильное и стойкое последовательное поведение из-за высокой корреляции между исполнением и вознаграждением, а также потому что есть неопределенность — работники стараются быть более бдительными, поскольку силен фактор неожиданности.
Применение для исполнения и удовлетворения
Положительное подкрепление — сильный инструмент модификации поведения. Идентифицируя и вознаграждая за поведение, которое связано с исполнением работы, руководство увеличивает вероятность повторения желаемого поведения.
Наше знание о научении также предполагает, что подкрепление является более эффективным инструментом, чем наказание. Наказуемое поведение скорее будет только временно подавлено, чем искоренено. Люди, получившие наказание, возмущаются, обижаются на того, кто их наказал. Хотя наказание исключает нежелательное поведение быстрее, чем это делает негативное подкрепление, эффект его лишь временный, и позже оно может вызвать неприятные побочные эффекты, такие как снижение морального духа/настроения, рост уровня абсентеизма или текучести кадров. По этим причинам менеджерам рекомендуется использовать подкрепление, а не наказание.
Итак, именно использование бихевиорального подхода делает возможным включение эмоциональной сферы руководителей. Играя определенные роли в упражнениях, участники тренинга так или иначе переживают, испытывают разные чувства, эмоции по отношению к себе и другим участникам тренинга.
Возникшие входе тренинга переживания создают дополнительную мотивацию к участию в тренинге. Так, например, неудача, неуспешное достижение цели в упражнении может вызвать желание справиться с заданием в следующий раз, в другой игровой ситуации. Положительная обратная связь со стороны тренера и членов группы вызывает повторение успешного паттерна поведения в аналогичных ситуациях, способствует его закреплению.
68
Достигнутая атмосфера безопасности, доверия друг к другу среди участников тренинга позволяет рисковать, экспериментировать, вести себя иначе, чем обычно. В этом смысле тренинг создает уникальные для руководителей возможности, которых нет в жизни. Руководители могут экспериментировать, получать обратную связь от своих коллег и либо отказываться от тех или иных способов общения, либо, наоборот, оставлять их, закреплять, использовать чаще.
Именно использование бихевиорального подхода с самого начала тренинга обусловливает продвижение по трем вышеописанным этапам тренинга (см. рис. 4). На первом этапе руководители сначала взаимодействуют, проявляют себя в поведении, и лишь после этого происходит осознание своих поведенческих паттернов с помощью обратной связи, осознание негативных последствий некоторых из них, что создает мотивацию к обучению. На втором этапе руководители пробуют использовать новые более эффективные поведенческие приемы в различных упражнениях и заданиях, получают позитивную обратную связь, позитивное подкрепление. На третьем этапе происходит закрепление вышеназванных приемов благодаря их частому использованию. Итак, поведенческий подход буквально пронизывает социально-психологический тренинг руководителей.
Чрезвычайно важна роль тренера как модели. Наблюдая за поведением тренера, члены группы обучаются, идентифицируясь с ним. Для этого тренер должен стать привлекательным, желательным образцом, «достаточно хорошим родителем» или выступить в качестве нового объекта, с которым и идентифицируются участники тренинга, здесь мы тесно соприкасаемся с психоаналитическим подходом в тренинге.
Гуманистический подход в тренинге руководителей
Гуманистический подход в обучении руководителей предполагает базирование на идеях гуманистической психологии (Роджерс, 1993). Во-первых, принимаются идеи уважения личности участников тренинга. Это означает, что ценится накопленный опыт и знания руководителей и их личность в целом. Поэтому за руководителями остается право выбора: придерживаться привычного стиля и способов взаимодействия с людьми или применять новые, предлагаемые ведущим. Гуманистический подход оказывает влияние на
69
Раздел 2 Теоретико-методологические основы...
организацию обмена мнениями, передачи обратной связи участникам тренинга в нетравмирующей, щадящей форме. Данный подход, таким образом, тесно связан с демократическим, партнерским стилем взаимодействия ведущего с обучаемыми руководителями. Во-вторых, мы придерживаемся идей о скрытых возможностях человека, о неиспользованном потенциале, который по разным причинам блокирован. Поэтому гуманистический подход преломляется в идеи о возможности развития, личностного роста руководителей. И мы видим одну из задач ведущего в оказании помощи руководителям в достижении развития в личностном и профессиональном плане.
Психоаналитический подход в тренинге руководителей
Используя психоаналитический подход, одну из важнейших задач тренинга руководителей можно сформулировать как возможность осознать то, что находится в бессознательном или предсознательном психики. «И там, где было Ид, будет Эго» (3. Фрейд). Следовательно, в процессе тренинга расширяется и укрепляется Эго.
Известно, что осознание бессознательного материала (чувств, инстинктивных драйвов, травматичных событий, находящихся в ИД; поведенческих дезадаптивных поведенческих паттернов, выработанных когда-то Эго; идеалов, запретов, идущих из Супер-Эго) — процесс болезненный. Поэтому на пути к осознанию возникают сопротивления, встают психологические защитные механизмы, с которыми приходится иметь дело ведущему. Ведущий (или тренер), не обладающий необходимыми знаниями и опытом работы с сопротивлением, может резко снизить возможности личностного развития руководителей, а значит, и их профессионального роста.
В целях облегчения процесса осознания бессознательных мотивов, чувств, импульсов и поведения мы предлагаем использовать психоаналитические принципы, техники и интервенции. Например, нами придается большое значение созданию безопасного пространства для взаимодействия с руководителями, где они чувствуют себя достаточно комфортно и испытывают доверие к ведущему (Винникот, 1982). Для преодоления сопротивления вводим правила для обмена мнениями между руководителями.
70
Характер интервенций, глубина проработки личностных и профессиональных проблем участников тренинга во многом определяется их личностными особенностями: готовностью к получению новой информации о себе, от силы их Эго, способности вынести отрицательные болезненные переживания в связи с осознанием.
Вводится большое количество упражнений, основанных на психоаналитических техниках. Большое значение придается не только вербальным коммуникациям, но и невербальным проявлениям. Невербальное поведение и его интерпретация рассматривается как путь к осознанию прежде неосознаваемого в поведении руководителей.
Признается, что процесс тренинга в основном является рациональным, осознаваемым процессом, но при этом мы считаем, что происходящие в группе процессы могут интроецироваться на бессознательном уровне. Поэтому большое значение в тренинге руководителей по предлагаемой нами программе имеет личность ведущего, то, насколько он (она) сознает себя, свое оказываемое на руководителей влияние.
Таким образом, в основе обучения лежат процессы идентификации, интроекции, заражения. При этом вероятны проекция, вытеснение, рационализация и другие защитные механизмы, препятствующие процессу обучения.
Группаналитический подход в тренинге руководителей
В работе с группой руководителей мы придерживались групп аналитических теории и практики (Foulkes, 1964;Yalom, 1985). Группа рассматривалась как среда и как инструмент воздействия. Рассмотрение группы как среды подразумевает фокусирование внимания ведущего, а также членов группы на групповой динамике: на возникающих конфликтах, групповых сопротивлениях и т. п. Рассмотрение группы как инструмента воздействия предполагает применение принципа «терапии группы группой» (Fouikes, 1964), который в применении к менеджерам означает тренинг менеджеров с помощью группы.
71
Использование группаналитического подхода предполагает изменение фокуса воздействия: в фокусе может быть отдельный член группы или группа как целое. Задача ведущего — определить, какую именно интервенцию и по отношению к кому использовать. Важно помнить принцип «горячей точки»: направлять фокус внимания, воздействия именно на нее — будь то отдельный член группы или группа в целом.
Для работы с использованием группаналитического подхода очень важен опыт разрешения групповых и индивидуальных сопротивлений. Важно умение ведущего выполнять основные функции группаналитика (de Mare, 1972; Foulkes, 1964). Таким образом, можно заключить, что обучение в группе будет более эффективным, если ведущий группу тренер обладает знаниями и опытом работы в качестве группаналитика. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются вопросы группового развития и интервенций со стороны тренера.
Рассмотрим эти аспекты групповой работы подробнее.
Стадии развития группы
Групповому развитию посвящено достаточно много исследовательских работ (Хек, 1975; Whitaker, 1985; Lieberman, Yalom & Miles, 1973; de Mare, 1972). Авторы пишут о трех фазах развития психотерапевтической группы. Мы в свое время в диссертационной работе также исследовали этот вопрос и выявили инвертированные U-образные кривые по групповым процессам, которые можно разбить на три фазы в развитии группы.
Кроме того, мы изучали влияние на эффективность групповой психотерапии разных типов интервенций со стороны психотерапевта на группу на разных фазах развития группы (Бакирова, 1983). Выяснилось, что это тесно взаимосвязанные аспекты функционирования группы любого направления. Характер и содержание групповой деятельности имеет второстепенное значение, инвариантой выступает сам процесс взаимодействия членов группы между собой и между формальным лидером и группой. В социальной психологии также выделяют три основные стадии развития группы (Robbins, 1993). Итак, идеи в разных научных сферах смыкаются, что подтверждает универсальность внутренних механизмов развития группы как целого организма. Обычно в социальной психологии выделяют следующие стадии развития группы:
1. Формирование (принадлежности). На этой стадии члены группы решают следующие задачи:
72
□ ориентация и знакомство;
□ формулирование правил;
□ принятие решения об участии в группе.
2. Становление («Бурная», контроля). На этой стадии можно наблюдать:
□ расширение и присвоение ролей индивидуумами;
□ межличностные и внутриличностные конфликты;
□ сопротивление контролю.
Члены группы пытаются ответить на вопросы:
□ Кто руководит? Кто лидер?
□ Насколько я желаю контроля?
3. Нормирование (общности). На этой стадии:
□ разрешаются конфликты;
□ достигаются единство и гармония в группе;
□ устанавливаются роли, нормы;
□ определяется лидер;
□ повышается сплоченность, идентификация себя с группой;
□ распределяется ответственность.
4. Исполнение. На этой стадии для членов группы характерно:
□ фокусирование своей деятельности на разрешении проблем;
□ достижение поставленных перед группой целей.
5. Завершение деятельности. Эту фазу характеризуют:
□ роспуск группы в связи с достижением цели;
□ высокая сплоченность;
□ удовлетворение от выполненной работы;
□ грусть, переживание в связи с расставанием с членами группы.
Две последние стадии фактически являются стадиями функционирования развитой или зрелой группы, которая, решив все вопросы взаимоотношений между членами группы, может перейти к решению задач, поставленных перед ней.
В группанализе существует модель, в которой развитие группы рассматривается как развитие отдельного человека. В этом случае стадии развития группы сопоставимы со стадиями развития человека: это — включение, контроль, принятие нежности.
1. На стадии включения определяется, насколько другие члены принимают каждого.
73
2. На стадии контроля решаются проблемы статуса, господства. Наблюдается критика группаналитика, игнорирование того, что он говорит.
3. На стадии нежности члены группы начинают доверять друг другу, возникает близость.
Поведение членов группы на разных фазах.
1. Уход членов группы возможен на первой фазе, так как они могут бояться, что их отвергнут.
2. Стремление занять место в иерархии групповых отношений появляется на второй фазе.
3. Возможность почувствовать близость к группе появляется на третьей фазе.
Как видно, первая социально-психологическая и вторая группаналитическая модель фактически разными словами описывают одни и те же процессы, задачи, которые на разных стадиях должна решить группа.
О том, какие именно проблемы лежат в основе группового развития, вполне определенно пишет Бион (1961), говоривший о трех допущениях, или, точнее, потребностях, которые относятся к власти и силе. Из-за них группа, собравшаяся для решения задачи, ведет себя не соответствующим задаче образом. В соответствии с этими потребностями группа проходит три стадии в своем развитии.
1. Зависимость. Группа ждет лидера, который должен направить. На этой фазе группа или очень пассивна, или бросается на того, кто проявляет активность. Никто не хочет брать на себя ответственность, члены группы обвиняют друг друга.
2. Борьба или уход. Это две стороны одной модели. Обе предполагают наличие врага. Группа одновременно ведет себя противоречивым образом: с одной стороны, она готова напасть на врага, а с другой — готова от него убежать. Врагом может быть ведущий, член группы, враг может быть вне группы.
3. Образование пар. Здесь следует обратить внимание на наличие сильного сексуального компонента. О стадии образования пар можно судить по чувствам, присутствующим в группе. На этой фазе в паре начинается разговор, а другие — сидят и наблюдают за ними. Образование пар снижает ценность группы.
Данная модель дает возможность глубже посмотреть на групповые процессы, она дополняет другие и ни в коей мере им не противоречит.
74
Таким образом, можно говорить о разных уровнях развития и функционирования группы. Более глубокое рассмотрение групповых процессов, которое дает группанализ, позволяет эффективнее управлять этими процессами и использовать их.
Очень важным аспектом в развитии группы является проявление деструктивных, разрушительных процессов (Nitsun, 1991). Ведущему группы необходимо помнить об этом, контролировать их проявление, возможно, брать под защиту отдельных членов группы.
Интервенции в группе
Интервенции в групповом анализе имеют особенное значение (Кеннард, Роберте, Уинтер, 2002). Intervention — латинское слово, означающее вхождение между, вмешательство в какое-то событие, с целью на него повлиять. Интервенция — намеренное влияние, предпринимаемое группаналитиком.
Патрик де Мара выделял в группанализе три аспекта:
□ структуру,
□ процесс,
□ содержание.
Исходя из этого, можно заключить, что группаналитик поддерживает структуру группы, следит за прохождением процесса, выявляет содержание.
1. Работа с поддержкой структуры означает, что группаналитик должен следить за тем, чтобы члены группы выполняли основные условия: приходили вовремя, всегда, регулярно.
2. Группаналитик может использовать интервенции, направленные на бессознательное или сознательное содержание.
3. Вмешательство группаналитика может быть направлено на отдельного человека, на мужчин, на женщин, на части группы, на пару, то есть конфигурация интервенции бывает различной. Можно говорить об объекте интервенции.
В группанализе больше возможностей для интервенции, чем в индивидуальной психотерапии; можно наблюдать взаимоотношения между:
□ участниками,
□ группировками,
□ аналитиком и группой,
□ отдельным членом группы и группаналитиком.
75
Конфигурация вмешательства (по отношению к кому адресовано вмешательство):
а) относительно одного конкретного человека,
б) сфокусировано на взаимодействии 2—3 членов группы,
в) направлено на взаимодействие между аналитиком и конкретным человеком или группой.
Постоянно нужно задавать вопрос, кого касается интервенция одного человека или группы в целом. Это отличительная черта группанализа, так как есть форма групповой психотерапии, где фокус сосредоточен только либо только на группе, либо только на индивидууме. Группаналитикже постоянно решает проблему: кто находится в фокусе — отдельный член группы, и в этом случае группа выступает как фон; или фокус внимания направляется на пару, тройку членов группы, а остальные представляют собой фон; или внимание фокусируется на группе как целом. На данный вопрос довольно трудно ответить, часто это вопрос цели группы, цели групп-аналитика, стадии развития группы, личностных особенностей члена группы.
Существует несколько типов интервенций:
□ поддержка,
□ фасилитация,
□ интерпретация,
□ молчание как сознательное действие,
□ моделирование.
1. Поддержка структуры подразумевает сохранение времени и места встреч неизменными, а также четко сформулированную задачу. Сохранение границ группы предполагает знание всех членов группы и наблюдение за их посещением группы. Нужно встречаться в определенном месте, в определенное время и выполнять определенную задачу. Выполнение перечисленных пунктов является самым большим вкладом ведущего в работе. Ведущий должен строго контролировать соблюдение членами группы определенных правил. Ему следует обращать внимание на все случаи опозданий, несанкционированной деятельности и ухода от поставленной задачи. Проигнорированные нарушения могут стать причиной разрушения группы.
2. Фасилитация подразумевает способствование чему-либо главное — помочь участникам сказать, что они думают и чувствуют
76
- помочь привлечь внимание к определенной проблеме и получить определенное значение того, что происходит, но, не говоря прямо. К приемам фасилитации относятся:
а) открытая помощь: способствование прогрессу группы. Аналитик не знает, что происходит, но воодушевляет членов группы на разговор;
б) направленная помощь: нет четких рекомендаций, интервенция указывает, что у группаналитика есть гипотеза. Групп-аналитик понимает что-то, но не хочет говорить об этом открыто, хочет, чтобы группа задумалась в этом направлении.
3. Интерпретация: ведущий открыто излагает, что, по его мнению, происходит в группе и как он это понимает. Разница между направленной фасилитацией и интерпретацией такова: при направленной фасилитации ведущий надеется, что группа сама поймет смысл. Интерпретация — выявление бессознательного содержания, которое присутствует в процессе.
4. Молчание как активная позиция. Группаналитик понимает, что происходит в группе, но молчит, ожидая, что группа сама придет к пониманию.
5. Моделирование. Группаналитик делает что-то, словно подавая пример для членов группы. Таким образом, группаналитик представляет собой ролевую модель поведения. Следует учитывать, что группаналитику, как любому другому человеку, трудно скрывать свои мысли и чувства.
Перед тем как использовать ту или иную интервенцию, группаналитик пытаться ответить на ряд вопросов. Предлагаем далеко не полный их перечень:
□ Что не так в состоянии группы, в поведении, эмоциях, структуре, объектных отношениях?
□ Какое состояние я наблюдаю?
□ Чем оно вызвано?
□ Конструктивно это, неконструктивно или нейтрально?
□ Возможно ли изменить то или иное состояние?
□ С помощью каких интервенций?
□ Могу ли я это, совместимо ли с это моим стилем?
□ Подходящее ли время для интервенции? и т. п.
Группанализ, на наш взгляд, дает возможность использовать более глубокое понимание происходящих в группе процессов, с тем
77
чтобы тренинг менеджеров протекал более эффективно. В большей степени это касается тренинга межличностных отношений и тренинга личностного роста. В то же время группанализ дает особое видение, которое необходимо даже для тренинга коммуникативных навыков, не говоря о более сложных ситуациях их использования для решения задач управления персоналом.
Роли и функции ведущего (тренера)
На наш взгляд, ведущий группу тренер исполняет следующие роли:
□ администратор,
□ фасилитатор,
□ модель,
□ группаналитик,
□ наставник/учитель,
□ лидер,
□ игротехник,
□ участник.
Выполнение каждой роли предполагает реализацию соответствующей функции, решение конкретной задачи.
Так, в роли администратора тренер следит за поддержанием границ: сохраняет постоянным место и время тренинга; осуществляет контроль за временем начала и окончания тренинга, перерывов; за присутствием всех участников; за соблюдением основных правил: не есть, не пить, не курить во время тренинга, не использовать физическую силу и слова, унижающие достоинство другого человека. Тренер организует пространство: он отвечает за расстановку стульев или кресел в круг; за удобное размещение видеоаппаратуры; за уровень шума и освещения в помещении.
В качестве фасшитатора тренер проводит групповую дискуссию после выполнения практически каждого упражнения. Задача фасилитатора заключается в стимулировании участников, в обеспечении процесса обсуждения, а не в том, чтобы самому высказывать свое мнение.
Мы уже говорили о том, что тренер служит моделью для участников тренинга, которые наблюдают за поведением тренера и, конечно, подмечают расхождения между тем, чему тренер обучает, и как при этом себя ведет. Тренер несет ответственность за то, чтобы:
78
его поведение соответствовало тому, чему он учит менеджеров. Поведение тренера — это дополнительный и очень сильный аргумент в пользу освоения новых приемов и техник общения.
В роли группаналитика тренер наблюдает за групповыми процессами, поведением отдельных членов группы, чтобы использовать свой анализ происходящего для управления группой, поведением отдельных участников. В качестве группаналитика тренер может делать свои замечания, говорить о своих наблюдениях, интерпретировать происходящее.
В роли наставника или учителя тренер обучает менеджеров новому поведению в разных управленческих ситуациях. Для выполнения этой самой главной задачи тренинга тренер должен уметь доходчиво объяснять довольно сложные вещи, процессы и явления. Тренеру необходимо самому уметь хорошо справляться с публичными выступлениями во время введения в новую тему, уметь убеждать, уговаривать участников активно участвовать в упражнениях. Тренер оказывает поддержку тем, кто стесняется, боится что-либо делать в присутствии других людей. Он поощряет, давая позитивную обратную связь менеджерам после выполнения ими упражнений. Тренер корректирует менеджеров, если видит, что их поведение отличается от желаемого, тренируемого, помогает выполнить упражнение по-другому в правильном направлении.
Тренер с самого начала тренинга является формальным лидером для группы, который осуществляет функции управления. Желательно, чтобы постепенно тренер становился истинным лидером в группе. Будучи лидером, лучше придерживаться демократического стиля, предоставляя возможность менеджерам самим принимать решения, если они обладают необходимыми для этого знаниями и способностями. Рекомендуем чаще обращаться к группе с различными вопросами, требующими принятия группового решения. Такой подход дает возможность участникам группы испытать на себе влияние демократического стиля. Менеджеры параллельно, не осознавая, обучаются, рассматривая тренера как модель, управлять персоналом, используя демократический стиль руководства.
Проведение деловых игр предполагает, что тренер должен исполнять роль игротехника, которая заключается в умении проводить деловые игры. Как игротехник, тренер помогает менеджерам перестроиться на игровой лад, представить какие-то новые ситуации в имитационных играх, заражает
79
участников соответствующим настроением. Поведение тренера в роли игротехника достаточно регламентировано. Тренер дает инструкции, ожидает их четкого исполнения, следит за временем и соблюдением правил игры.
В целом с самого начала тренеру нужно стремиться к роли участника тренинга. Как участник, тренер может сам выполнять те или иные упражнения и говорить о своих переживаниях. Это помогает установлению партнерских отношений с участниками тренинга. Роль участника помогает снять некоторые коммуникативные барьеры.
|
