Глава 19. Общественные институты
19.1. Семья
СЕМЬЯ, образно говоря, это — «зёрнышко», из которого вырастает всё будущее общество (общество будущего), т.е. прямо или опосредованно в ходе развития культуры все прочие общественные институты вырастают из института семьи1; и под воздействием процессов, протекающих в институте семьи, все прочие успевшие сложиться общественные институты модифицируются. И соответственно:
Задаче обеспечения функционирования института семьи — в системе общественных отношений должны быть подчинены все прочие общественные институты и функционирование организационно-технологического комплекса.
В обществах на всех стадиях их развития именно институт семьи решает две основные задачи:
воспроизводство новых поколений;
интеграция в общество каждого новорождённого в процессе его взросления.
И в решении этих задач семью многих поколений, живущих совместно, не способен полноценно заменить никакой другой общественный институт, поскольку только в ней ребёнок видит все предстоящие ему возрасты жизни сразу и перенимает в повседневности у взрослых множество жизненных навыков, большей частью неосознанно (во многом на основе импринтинга), что во многих случаях вносит решающий вклад в формирование его личности и характера2.
Ещё в относительно недавнем историческом прошлом (в эпоху ранее конца XIX — начала ХХ веков) задача воспитания детей (в смысле выработки у них определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и навыки взаимодействия с другими людьми) почти что в полном объёме решалась институтом семьи.
Образование (в смысле освоения знаний и профессиональных навыков, позволяющих заниматься той или иной трудовой деятельностью в общественном объединении специализированного профессионального труда и участвовать в жизни цивилизованного общества)1 для подавляющего большинства населения также было делом внутрисемейным.
Образование было внутрисемейным по сути даже в тех случаях, когда профессиональная деятельность членов семьи протекала вне их собственного семейного хозяйства. Если члены одной семьи работали на каком-либо предприятии по найму, то семейные отношения оказывали своё влияние и на технологический процесс и на профессиональное обучение по месту работы новых поколений. И это было характерно не только для мелкой, но и для крупной промышленности, когда на заводах работали целыми семьями из поколения в поколение. Если ребёнка отдавали в чужую семью для обучения какому-либо ремеслу (как Ваньку Жукова2 в семью сапожника), то семейный характер образования был тем же, как и при обучении ремеслу в своей родной семье.
Эти две функции семьи (воспитание и образование) породили государственность, поскольку именно в семейном воспитании и образовании один отец учил своего сына быть пахарем или охотником, а другой — руководителем, а по мере расширения подвластной территории, наращивания полномочий и сферы ответственности — государем.
В большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было. Та система внесемейного образования, осуществляемого профессиональными учителями, которая успела сложиться к тому времени, была платной и доступной только «элите»; а так же — и претендентам в «элиту», достаточно состоятельным, чтобы оплатить образование из своих доходов и накоплений, но при условии, что в обществе не было сословно-кастовых ограничений на доступ к образованию, аналогичных российскому «указу о кухаркиных детях» (1887 г.) времён правления Александра III, который и стал одной из главных скрытых причин краха империи, пребывавшей под властью неадекватного «вызовам времени» управленческого корпуса1.
С того времени в жизни многое изменилось. И главное изменение в том, что вся информация и алгоритмика, которая накоплена в культуре, уже не может быть загружена в индивидуальную психику во всей её полноте и детальности. Поэтому успех дальнейшего развития обусловлен построением системы воспитания и системы образования, которые бы адекватно отвечали «вызовам времени».
Суть жизненно состоятельного ответа на эти «вызовы времени» состоит в том, что необходимо воспитание поколений, которым были бы не свойственны лживость и коварство, поскольку лживость и коварство людей приводят в условиях, когда одни индивид не способен вместить в свою психику всю культуру, к тому, что культура становится не средством объединения людей, а средством их разобщения, поскольку на информацию, полученную от других людей, никто не может полагаться как на достоверную — вне зависимости от того солгал другой умышленно либо по неведению ретранслировал чужую ложь далее. Вследствие такой массовой утраты доверия людей к другим людям и к культуре культурная общность людей рассыпается.
Наряду с этим приходится признать, что к середине 1960 х гг. семья во многом утратила функцию воспитания детей в указанном ранее смысле выработки у детей определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и навыки взаимодействия с другими людьми. Произошло это во многом потому, что семья многих поколений, живущих одним хозяйством, перестала быть статистически преобладающим типом семьи под воздействием, главным образом, трудовой миграции, сопровождавшей развитие науки и промышленности со второй половины XIX века. В СССР (и это унаследовано Россией) это было усугублено массовым строительством «хрущёвок», вытеснившим из жизни нормальный семейный дом.
Ниже на рис. 19.1 1 представлена фотография дома серии 1 335А-2, наиболее массовой серии в застройке городов, а иногда и сёл в СССР (за исключением Москвы, Ленинграда и столиц союзных республик, где большинство домов были построены по другим проектам) со второй половины 1960 х гг., и план 4-комнатной квартиры в таком доме. Ширина стеновых панелей вдоль дома: 2,6 м — подъезды и узкие комнаты, 3,2 м — гостиные и широкие комнаты, высота потолков — 2,54 м; ширина здания — 11,6 м.
С оседней с 4-комнатной квартирой была как бы 3-комнатная квартира. Её план можно построить самостоятельно, если на место комнаты площадью 8,4 кв. м на плане 4 комнатной квартиры сместить кухню (6,0 кв. м) и санблок. Фактически такая «трёхкомнатная» квартира представляла собой однокомнатную, в которой общая комната разделена лёгкими перегородками, «межкомнатные» проходы в которых закрывались картонными (на деревянном каркасе) дверями, не прилегавшими по всему периметру к дверному проёму (порога не было), со стеклянными вставками. Вследствие этого все три комнаты были фактически одной, поскольку звукоизоляция ни одной из них от других не была обеспечена. Т.е. это было государственно организованное издевательство над семьями, которым достались такие «трёхкомнатные» квартиры; для правящей «элиты» в то же самое время дома строились по другим проектам, где всё было более или менее приспособлено для комфортной жизни по стандартам тех времён. Также обратим внимание на то, что в целях улучшения отчётных статистических показателей строительной отрасли, увеличения объёма сбора квартирной платы и «улучшения» в отчётности характеристик жилья, площадь кухни и большой комнаты (гостиной) как бы увеличена приблизительно на 1 кв. м (каждого помещения) за счёт переноса входных дверей кухни и гостиной в прихожую.
 Сопоставление квартир в доме серии 1 335А-2 и крестьянских домов на Севере прошлых эпох (см., например, дом Ошевнева1 на рис. 19.1-2) это — показатель того, что технико-технологический прогресс общества может сопровождаться массовым обнищанием населения, хотя бедность и нищета, как и богатство имеют свой лик в каждую эпоху. Этот и подобные ему дома массовой застройки деревень и сёл на европейском Севере России, где не было крепостного права, в каталогах недвижимости наших дней именовались бы как «элитные коттеджи из отборных брёвен», хотя на момент постройки они были в общем-то типичным жильём для больших семей типичных тружеников в регионах, где сложился этот архитектурный тип жилища. Даже дом крестьянина-бедняка Пятницына, сохраняемый в архитектурном заповеднике Кижи, имеет жилую площадь порядка 50 кв. м — бо́льшую, чем четырёхкомнатная «хрущёвка», представленная на рис. 19.1-1, бывшая пределом мечтаний многих в 1960 е — 1980 е гг.
Фактически «хрущёвка» стала инструментом разрушения института семьи в СССР1.
Кроме того, к середине 1960 х гг. почти в каждую семью вошёл телевизор и не просто вошёл, а во многих семьях стал практически безальтернативно «главой семьи», от которого психологически мало кто из наших современников независим.
И если задаться вопросом, чем отличается телевещание советской эпохи от телевещания современного российского и общезападного образца, то ответ будет простой:
Телевещание советской эпохи было преимущественно образовательно-просветительским (с поправкой на тоталитаризм и ограниченность идеологии марксизма) и было ориентировано на то, чтобы люди расширяли свой кругозор и каждый, кто пожелает, смог бы стать активным деятелем общественного развития.
Телевещание постсоветской России, как и телевидение, взращённое в традициях либерального Запада, — преимущественно развлекательное и во многом растлевающее нравственность подрастающих поколений, но даже те образовательно-просветительские программы, которые есть, содержательно неадекватны Жизни тем в большей мере, чем ближе тематика к вопросам общегосударственной и общемировой политической значимости. Телевещание постсоветской эпохи ориентировано на то, чтобы манипулировать бездумной толпой в преддверии очередных выборов, а в остальное время — держать её вне сферы реально осуществляемой политики, подсадив на «наркотик» тех или иных шоу — каждому на его вкус.
Необходимо понимать последствия воздействия на детей такого телевещания. И одна из важнейших обязанностей семьи — защитить психику ребёнка от нравственного растления и дебилизации2 телевещанием.
Мультипликация, которую подавляющее большинство воспринимают как генератор развлечений, предназначенных большей частью для детей дошкольного возраста, обладает колоссальным потенциалом в формировании нравственности и этики будущих поколений, их миропонимания. И вопрос в том, кто и в каких целях использует этот потенциал.
Начнём с родителей. В подавляющем большинстве случаев для взрослых поставить ребёнку мультик — это способ выделить время для того, чтобы заняться какими-то своими делами так, чтобы ребёнок не мешал. А для ребёнка?
— Для ребёнка наиболее предпочтительный режим просмотра мультика это — сидеть у папы или мамы на коленях, или чтобы мама и папа сидели вместе на диване, а ребёнок мог уютно устроиться между ними. А потом ребёнку надо поговорить об увиденном в мультике: это его естественная психологически-возрастная потребность.
Если этой потребности нет, то значит — родители уже успели «затюкать» ребёнка или как-то иначе сумели вырыть пропасть или создать стену между собой и им. И если это так, то в перспективе, когда ребёнок подрастёт, то с высокой вероятностной предопределённостью в семье будут проблемы в виде конфликта поколений и его следствий: инстинктивные программы, стимулирующие конфликт поколений с целью расселения биологического вида, могут нейтрализовываться только упреждающим праведным воспитанием, формирующим осмысленную добросовестную волю и развивающим навык Любви.
Почему и для чего следует смотреть и обсуждать мультики с детьми?
— Чтобы ответить на этот вопрос правильно, надо понимать, что психика человека — это информационно-алгоритмическая система, а детство — период её становления и развития, в течение которого она не вполне функциональна. Если рассматривать психику личности как информационно-алгоритмическую систему, то в ней можно выявить несколько составляющих:
Врождённую — инстинкты, безусловные рефлексы, «пароли» доступа к информации, запечатлённой в духе рода, семьи — в их коллективном биополе (в родовых эгрегорах)1.
Импринтинговую составляющую — последствия первого впечатления, которые в большинстве своём действуют на протяжении все последующей жизни и которые модифицировать после того, как они сформировались, либо невозможно, либо весьма затруднительно (не говоря уж о том, что и выявить импринтинговую составляющую в массивах информации психики личности — не просто).
Социокультурно обусловленную составляющую — информация и навыки поведения (большей частью бессознательные автоматизмы), воспринятые из исторически сложившейся культуры общества или из субкультуры социальной группы без собственного их осмысления и переосмысления (часть из них тоже формируется на импринтинговой основе).
Лично осмысленный жизненный опыт, включая и переосмысление ранее названных составляющих, и собственные наработки.
В психике взрослых все четыре составляющих присутствуют в том или ином виде и в некоторой структурной упорядоченности, соответствующей типу строя психики, при котором они реализуются в жизни.
А в психике детей в момент рождения, есть только первая и зачатки второй составляющей. Потом, по мере взросления и развития структур организма формируются вторая и третья составляющая, но полноценно формировать четвёртую составляющую сам ребёнок может только в возрасте 13 лет и старше1, когда в основном завершится формирование структур головного мозга и нервной системы в целом, когда уже накоплен некоторый личный жизненный опыт, который может осмысляться и переосмысляться; и то при условии, что к этому возрасту совместно с родителями и другими взрослыми ребёнок выработал в себе основы познавательно-творческой личностной диалектической культуры. Ранее 13 — 15 лет недоразвитость структур головного мозга, нервной системы в целом и недоразвитость личностной культуры психической деятельности, включая и интеллектуальную деятельность, не позволяет ребёнку самостоятельно сформировать жизненно состоятельную четвертую составляющую психики.
Помочь в этом ему должны прежде всего родители, и только во вторую очередь в этом ему помочь могут другие взрослые. Причём действительная помощь — это не выдача готовой информации и рецептов решения тех или иных проблем, а совместные с ребёнком рассуждения на те или иные темы жизни. В этом случае биополе взрослого, функционирует в режиме думания (производства новых смыслов), а не в режиме выдачи готовой информации из памяти, и потому ребёнок, пребывая в духовном (биополевом) единстве со взрослым, подстраивает своё биополе под биополе взрослого, на основе чего вырабатывает способность думать тем более эффективно, чем более эффективно (в смысле решения проблем) умеют думать сами взрослые1.
И это всё имеет самое непосредственное отношение к мультипликации. В сюжете мультфильма можно показать без посторонних примесей многие проблемы и способы их решения, которые в жизни либо редки, либо опасны, которые не вполне могут быть показаны в художественных, документальных, научно-популярных и публицистических фильмах. Причём зрительская аудитория мультипликации — это дети, начиная с возраста 2,5 — 3 лет. И соответственно, если родители не отлынивают от своих родительских обязанностей — от помощи детям войти во взрослую жизнь подготовленными к ней, — то надо не только смотреть с детьми мультики, но и иметь целесообразный по отношению к этой задаче план показа мультиков и быть готовыми к их обсуждению.
В частности, с 2,5 лет «Первобытную сказку»1 полезно смотреть с детьми раз в год и раскрывать им в её сюжете проблемы мира взрослых, почему одни могут их решать и решают, а другие их решать не способны. Дело в том, что «Первобытная сказка» — одна из лучших и наиболее тематически полных мульт-иллюстраций к разделам 4.7 и 4.8 настоящего курса (см. том 1). Беда однако в том, что мало кто из родителей (и взрослых вообще) в состоянии прокомментировать «Первобытную сказку» в аспектах:
нравственно-психических типов мира взрослых, представленных в виде сказочных зверей,
характера взаимодействия каждого из персонажей с ноосферой сказочного мира, показанного в этом мультике.
Но сказанное выше о необходимости совместного просмотра и обсуждения касается и всех других мультиков.
А кроме того, есть мультики, которые по сути ориентированы на вразумление взрослых. Так в интернете можно прочитать различные истории о влиянии того или иного мультфильма на детей. Довольно часто родители сообщают, что после просмотра мультфильмов из сериала «Маша и Медведь» ребёнок долго не может уснуть: прыгает по кровати, поёт песни и хохочет; а в остальное время он начинает создавать больше проблем родителям — не по злому умыслу, а подражая Маше.
Причина в том, что сопереживая сюжету мультфильма, ребёнок отождествляет себя с Машей. Но «Маша и Медведь» это — мультсериал для взрослых, а не для детей, тем более не для детей дошкольного возраста. Основные качества Маши — беззаботность, безответственность, неуёмное любопытство, не подкреплённое осторожностью. Если ребёнок в возрасте, когда он ещё не умеет думать, смотрит этот мультик, то отождествляя себя с Машей, он в реальной жизни начинает воспроизводить её стиль поведения.
А вот взрослым этот мультфильм полезен, поскольку мультяшный Медведь решает задачу воспитания очень трудного ребёнка, и кое в чём у него есть чему поучиться реальным родителям, чтобы не наломать дров в воспитании своих реальных детей и внуков.
Ещё одна опасность — «суперидеальные герои». Суперидеальные персонажи опасны потому, что реальная жизнь иная и им в нет места в реальности. Поэтому подражание суперидеальным героям (как мультфильмов, так и художественных фильмов) в реальной жизни ведёт к катастрофе, поскольку их навыки победы над злом действенны только в искусственном мире сюжета, когда суперидеальный герой обладает ещё некоторыми навыками и везением, которых в реальной жизни может и не быть в силу причин, обусловленных объективными закономерностями бытия, которые систематически игнорируются и нарушаются в сюжетах, типом строя психики и эгрегориальным статусом тех, кто подражает суперидеальным героям. Подражание суперидеальным героям — это вхождение в алгоритмику самоликвидации благонамеренных субъектов. Именно по этой причине в «Первобытной сказке» Мартышка права, многократно характеризуя действия Фантика словами «это неподражаемо!»: надо быть, т.е. надо состояться, а не подражать, будучи несостоятельным имитатором.
В дошкольном возрасте мультики это — часть информационных потоков, под воздействием которых формируется прежде всего импринтинговая и социокультурно обусловленная составляющие личностной психики. Это очень важные процессы, вследствие того, что под их воздействием формируются способность либо неспособность самостоятельно строить четвёртую составляющую психики. И под властью этих процессов оказываются целые поколения.
Другая беда состоит в том, что среди мультипликаторов (как на постсоветском пространстве, так и за его пределами) крайне мало тех, с чьими произведениями ребёнка можно оставить наедине, подобно тому, как мы можем оставить детей наедине с выверенными веками народными колыбельными песнями, сказками и народным эпосом, которые в прошлом были доступны детям в изложении любимых и любящих их бабушек и дедушек, а также — родителей, а потом — в собственных детских играх по сюжетам сказок.
Кроме того, знание социологии и закулисной политологии наших дней и прошлого обязывает предполагать, что изрядная доля мультфильмов, производимых на Западе, — произведены под кураторством искусствоведов и психологов от ЦРУ и других спецслужб в целях дебилизации будущих поколений в подчиняемых США государствах в процессе осуществления глобализации по-библейски и создания «Pax Americana».
Как показывает анализ взаимоотношений «элитарной» государственности и сообщества художников, писателей, киносценаристов и кинорежиссёров и т.п. профессионалов, под чьим воздействием во многом формируется менталитет общества, все эти профессионалы и претенденты в профессионалы проходят своего рода кастинг, часто негласный, не формализованный (в том числе и в разного рода дружеских «тусовках»), по результатам которого:
одни получают возможности творить как бы свободно, т.е. без ограничений, на основе той нравственности и миропонимания, что у них есть, поскольку их нравственность и миропонимание лежат в пределах нравственно-этических норм, соответствующих проводимой политике;
а другим такого рода возможности закрываются навсегда, на более или менее продолжительное время или до смены политики государства в какой-либо области.
Эта система управления воздействием через художественное творчество во всех его разновидностях на миропонимание общества и социальных групп в его составе — не видна, если рассматривать жизнь общества на коротких интервалах времени, но её весьма трудно не заметить, рассматривая на исторически продолжительных интервалах времени жизнь общества и развитие культуры; и особенно, если не пропускать мимо внимания некоторые особенности биографий самих творцов художественных произведений, круг их общения и знать о теории «шести рукопожатий», согласно которой двух случайных людей в современном обществе разделяет / соединяет цепочка знакомств не более 6 человек: см. рис. 9.4 1 — том 2 настоящего курса (представленная на нём схема дистанционного управления лидером работает и в отношении деятелей сферы искусства).
В условиях работы такого рода системы негласного «кастинга», селекции и раскрутки «великих» творцов художественных произведений случаи, подобные тому, что император Николай I — личный цензор А.С. Пушкина, а И.В. Сталин — объясняет С.М. Эйзенштейну, что и как должно быть показано в фильме «Иван Грозный», — это исключения. К таким методам государственная власть может прибегать только эпизодически в случае, если система «кастинга» не налажена или дала сбои и при этом решаются какие-то особо важные общественно-политические задачи.
Сказанное выше об управлении художественным творчеством — не конспирологический бред, а неизбежный вывод из прочтения книг: «Великая шахматная доска. Господство Америки и его геостратегические императивы» З. Бжезниского1 и книги «ЦРУ против СССР» Н.Н. Яковлева.
Дебилизация подрастающих поколений в государствах, которые должны стать и быть необратимо подконтрольны США в глобализации по-библейски и завершающем её «Pax Americana», целесообразна по отношению к решению этой задачи, поскольку позволяет снять множество проблем, которые неизбежно возникнут, если новые поколения будут входить в жизнь не покалеченными нравственно, чувственно и интеллектуально2. А мультфильмы, ориентированные прежде всего на детей дошкольного возраста, — средство способное решить эту задачу при условии непротивления обещств, государств, и семей прежде всего политике дебилизации и растления подрастающих поколений.
Хотя признательных публикаций США на эту тему нет1, но аналитический просмотр американских мультсериалов подтверждает, что США этим средством пользуются на протяжении уже нескольких десятилетий, решая свои глобальнополитические задачи на интервалах времени, охватывающих сроки смены нескольких поколений.
На этом фоне получивший огласку случай, когда в Японии в 1997 г. у нескольких сотен детей случились приступы эпилепсии в результате просмотра «Покемонов» — просто эпизод в системе массового злоупотребления мультипликацией как средством воздействия на процесс формирования психики подрастающих поколений.
Но есть ещё одна проблема.
|
