Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
|
Скачать 3.79 Mb.
|
ЧИТАТЬ РАНЬШЕ, ЧЕМ ГОВОРИТЬ Проблемами обучения чтению детей старшего дошкольного возраста мы занимаемся уже не первый год и достигли стабильных результатов: все дети логопедической группы уходят в школу читающими. Одни читают бегло, другие — по слогам, но, главное, наши дети успешно обучаются в школе, и никто не имеет нарушений письменной речи. Как это нам удается, мы неоднократно освещали в публикациях, делились опытом на педсоветах, методических объединениях, научно-практических конференциях. Полезным для нас оказалось знакомство с трудами зарубежных авторов — ученых Глена Домана («Как научить ребенка читать») и Масару Ибука («После трех уже поздно»), которые считают, что ребенок до трех лет, играя, усваивает процесс чтения без особых энергетических затрат. В отличие от нашего традиционного метода (звуковой, слоговой), эти ученые предлагают глобальное чтение — чтение словами с самого раннего возраста. С элементами глобального чтения мы знакомы из сурдопедагогики и успешно используем его в работе с детьми, обозначая предметы таблицами-надписями: СТОЛ, СТУЛ. Особенно они помогают в обозначении предметов, которые представляют для детей определенные трудности при усвоении названия этих предметов: ПОДОКОННИК, НАЛИЧНИК и др. Анализ научно-методических работ и коллективный опыт подтверждает, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — это его личный опыт. Ни один ребенок не рождается гением. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга. Если раньше сензитивный период определяли возрастом с 5-ти лет, то сейчас ( и это вы найдете у упомянутых выше авторов) — это годы с рождения и до 3-х лет. В это время связи между клетками формируются наиболее активно. Фундаментальная способность мозга принимать сигнал извне, создавать его образ и запоминать его и есть та основа, на которой держится все дальнейшее интеллектуальное развитие ребенка. И если не заложить с самого начала прочный фундамент, то бесполезно даже пытаться построить «прочное здание». Проверить на практике исследования зарубежных авторов долго не представлялось возможным, так как работали мы постоянно со старшим дошкольным возрастом в логопедических группах. Апробацию заинтересовавшего нас метода работы с малышами начали в семье на своем сыне Саше. Демонстрационный материал мы изготавливали, учтя все требования и рекомендации. Это были карточки из белого картона размером 10x50 см, на которых писали красной краской слова (высота букв 7,5 см, толщина 1,5 см). Буквы использовались только печатные. Слово размещали так, чтобы оно было окаймлено полями в 1,5 см. Поля — это место для пальцев. При написании слов мы использовали один и тот же шрифт. На обратной стороне карточки в левом углу писали это же слово для себя. Занимались в комнате, где никакие посторонние шумы и предметы не мешали малышу. На первом этапе давали существительные и глаголы. Начинали со слов, хорошо ему знакомых: папа, мама, дед, баба, книга. Мы показывали ребенку карточку со словом «мама» и отчетливо произносили: «Это означает ма — ма». Саша в течение 1-2 секунд смотрел на нее, затем мы ставили другую карточку и т. д., до 5 карточек. При этом не просили мальчика повторять слова за нами. По скончании занятия мы ласкали Сашу, проявляя свое удовольствие. В течение первого дня все это повторялось еще 3 раза с перерывом не менее получаса. Так мы сделали первый шаг в процессе обучения ребенка чтению. В общей сложности это занимало 3 минуты каждый раз. Далее мы показывали карточки 3 раза в день, понимая, что главное сейчас — закрепить навык. Для мозга не имеет значения, слышит ребенок слово или видит. Во всех случаях он понимает его одинаково хорошо. Главное, чтобы слово звучало громко и отчетливо и было изображено большими яркими буквами. Результат был поразителен: уже на четвертый день мы предложили Саше прочитать слова самому. С этим заданием он справился, перепутав только слова «папа» и «мама». И тут же попросил, чтобы ему прочитали другие слова. Итак, ребенок выполнил самую трудную задачу в процессе обучения: он справился с самой важной абстракцией, с которой впервые встретился в своей жизни — сумел прочитать слова! Очень важно, что на первом этапе он научился читать зрительно, различать знаки: читать слова легче, чем буквы. Далее мы перешли к словам, обозначающим части тела: рот, язык, глаз, ухо, зубы. Так же, как и в прошлый раз, Саша на четвертый день смог сам прочитать слова, но перепутал «рот» и «ухо». Попутно мы повторяли и уже известные ему слова. Когда он выучил новый набор слов, мы подобрали существительные, которые обозначают предметы домашнего обихода: стул, кровать, диван, ковер, стол (лучше, если подряд не повторяются слова на одну букву). На следующем этапе предлагали малышу слова, обозначающие игрушки: трактор, машина, конструктор, велосипед, мышка; одежду: шапка, сапоги, шуба, колготки, шорты; продукты питания: молоко, сыр, хлеб, масло, суп. В среднем за неделю Саша смог прочитать 10 слов. Занятия чтением для нас и ребенка проходили в атмосфере радости и физической раскрепощенности. Следующая группа слов состояла из глаголов, обозначающих действие: пить, есть, прыгать, гулять, ползать... Для оживления процесса обучения мы каждое новое слово сопровождали действием, которое оно означает. К примеру, прыгали. Затем мы показывали карточку со словом «прыгать» и говорили: «Это слово означает прыгать». Так изучили все глаголы. Они больше всего нравятся детям, так как сопровождаются совместными действиями. Проанализировав наши «уроки» с ребенком, определили основные принципы обучения чтению: 1. Начинать надо с самого раннего возраста. 2. Процесс обучения чтению должен сопровождаться хорошим настроением ребенка, которое надо сохранять на протяжении всего занятия. 3. Демонстрировать наглядный материал нужно быстро. 4. Необходимо остановиться прежде, чем ребенок сам захочет этого. 5. Программа должна выполняться в системе и последовательно. 6. Относиться к ребенку надо с уважением. После того, как ребенок усвоит основной словарный запас, он готов соединить слова вместе, чтобы получить из них различные комбинации. Словосочетания — это второй этап обучения чтению. К этому этапу мы только планируем приступить. Таким образом, как показал опыт зарубежных ученых и теперь уже наш опыт, этот материал вполне доступен детям раннего возраста. Мы поделились своими наблюдениями с воспитателями ясельных групп, надеемся заинтересовать и родителей. Хотим продолжить эту интересную работу, так как убедились, что способность усваивать информацию у ребенка велика. Детский мозг, как губка, быстро впитывает знания. Взрослых должно беспокоить то, что мы мало даем ребенку информации в раннем возрасте и тем самым тормозим его развитие. Главное — развивать в нем потенциальные возможности. М, Л. Поваляева., Т. Я. Голубцова ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Обратиться к этой теме нас побудило то, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имели речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух и т. д. Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношению, уже в дошкольном возрасте, на наш взгляд, можно успешно, предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе, поэтому мы решили, изучая звуки, параллельно проводить профилактику. Изучая гласные звуки, мы предлагаем нашим детям подбирать родственные (проверочные) слова, что позволяет избежать ошибок на безударную гласную: дома — дом, нога — ноги, полы — пол, столы — стол, поля — поле, голова — головка — головы и другие. Естественно, это проводится в виде игр, таких как «Разведчики», «Следопыты». Важно не только находить проверочное слово, но и аргументировать свои ответы: «Слышу — А, пишу — О, проверочное слово «дом», «поле». Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река — реки, стена — стены, леса — лес, несёт — нёс, везёт — вёз, гребёт — гребля, застегнул — застёжка. И только после овладения этим материалом, мы усложняем задание: предлагаем слова без дифференцировки по безударным гласным: «Покажи букву, которую нужно написать в слове» (дается ряд слов, а ребенок выбирает и показывает нужную букву для этих слов из числа четырех гласных А, О, И, Е, лежащих перед ним). В подготовительной группе это задание усложняется тем, что дети вставляют пропущенную букву в напечатанные слова. Этот вид работы позволяет сэкономить время, проработать большее количество слов, а когда дети научатся печатать буквы, то они вписывают их карандашом в предложенные слова. Результативность значительно возрастает, когда дети овладевают стихотворным правилом: «Если гласная вызвала сомнение, ты ее скорее ставь под ударение». Предложенные задания по профилактике нарушений письменной речи вполне доступны старшим дошкольникам, не вызывают у них особых трудностей, способствуют более успешному овладению этим материалом, что практически сводит на нет возможные ошибки при дальнейшем обучении в школе. Анализ письменных работ выпускников логопедических групп за последние пять лет показал, что второе место занимают ошибки на оглушение согласных в конце и в середине слова. Чтобы избежать их, мы при изучении парных согласных по звонкости — глухости не только рассматриваем их артикуляцию, разницу, сходство в произношении, что особенно необходимо в логопедической группе, но и предлагаем выполнение профилактических заданий, а именно: «Подбери или измени слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук, или найди проверочное слово». Например: таз — тазы дров — дрова флаг — флаги глаз — глаза сова — совы сапог — сапоги мороз — морозы сад — сады рукав — рукава берез — березы уж — ужи нож — ножи дуб — дубы луж — лужи зуб — зубы листопад — листопады снегопад — снегопады Естественно, все эти упражнения проводим в виде игр, привлекая к этому старших братьев, сестер, родителей, бабушек и дедушек. Эти игры развивают у детей смекалку, сосредоточенность, быстроту реакции и, конечно, способствуют успешному обучению в школе. Таким образом, у детей расширяются не только знания, но приобретаются учебные навыки, воспитывается уверенность в своих силах, желание учиться. Существенные трудности у детей вызывает правописание слов с разделительными Ъ и Ь знаками, которые чаще всего пропускаются ими, что искажает смысл слова: пю — вместо пью, лю — лью, шю — шью, вю — вью, сел — съел, везд — въезд, обявление — объявление и т. д. Работая над этим разделом, мы использовали куклу Незнайку, что значительно оживило занятия, сделав их более интересными, эмоциональными, так как ребята сосредоточенно, охотно ищут ошибки, исправляют их, получая при этом огромное удовольствие, т. к. делают это для любимой куклы. Этой профилактической работе предшествовало знакомство с буквами Ъ и Ь, разучивание стихотворений из «Веселой азбуки»: Мягкий знак — хитрый знак, Не назвать его никак. Он не произносится, Но в слово часто просится. Понимая, что в одиночку невозможно избежать рецидивов (утрата знаний и навыков), достигнуть высоких, прочных результатов, мы работали над этой проблемой в тесном контакте с семьей, которая не только закрепляла дома полученные детьми знания, но и помогала в изготовлении наглядных пособий. Большой процент ошибок у младших школьников наблюдался и в правописании гласных после шипящих. Поэтому, изучая шипящие, не только знакомили детей с этими буквами, но и отрабатывали правила: жи — ши — пиши только с буквой И; ча — ща — пиши только с буквой А; чу — щу — пиши только с буквой У. Но это не значит, что наши дети автоматически запоминали эти правила. Знакомя с каждым звуком, мы уточняли их характеристики, а именно: ш, ж всегда только твердые, поэтому мы слышим «ы», но пишем «и»; ч, щ — всегда только мягкие, поэтому они смягчают на слух последующую гласную, но пишем «а» или «у». Для практического овладения этими правилами хорошо зарекомендовали себя упражнения «Покажи букву» и «Вставь пропущенную букву в слово». Повысить интенсивность занятия позволяли все те же разработанные нами карты, состоящие из подбора слов по заданной теме с пропущенной буквой. Подводя итоги вышесказанному, мы понимаем, что в одной статье невозможно полно раскрыть все направления профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников, но в то же время надеемся, что наш опыт будет полезен и интересен не только педагогам ДОУ, учителям начальных классов, студентам, но и родителям, бабушкам, дедушкам, которые могут и должны, используя рекомендации педагогов, осуществлять эту работу в повседневной жизни. М. Н. Иванова, М. А. Поваляева ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ ЛОГОПЕДИИ С ЗАНЯТИЯМИ ПО МАТЕМАТИКЕ Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально организованных логопедических занятиях, но и на других: развитие речи, изодеятельность, математика. Мы хотим поделиться опытом, как лучше осуществить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) правильное звукопроизношение на занятиях по математике. К сожалению, анализ научно-методической литературы, практического опыта педагогов, работающих в логопедической группе, показал, что данная проблема практически не освещена или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные трудности. Планируя коррекционную работу, мы придерживались следующих правил: 1. Программное содержание по математики брали из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком; 2. Параллельно с развитием математических представлений существенное внимание на этих занятиях уделяли речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике (согласование в роде, числе, падеже); 3. Подбор речевого материала осуществлялся с учетом произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода. Количество л счел. Отрабатывая этот раздел, мы подбирали раздаточный материал не только с учетом сезонных изменений в природе, но и значимый для данного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его произносительные возможности. Так, например, Андрею В., Ларисе К., Жене С. для пересчета предлагались предметы или картинки на звук «Р», так как в тот момент шла автоматизация этого звука в словосочетаниях. Женя С: «Один рубанок, два рубанка, три рубанка, четыре рубанка, пять рубанков, шесть рубанков, семь рубанков, восемь рубанков, девять рубанков, десять рубанков — всего десять рубанков». Мальчик увлеченно работает в кружке «Умелые руки». Лариса К. : «Одна роза, две розы, три розы, четыре розы, пять роз, шесть роз, семь роз, восемь роз, девять роз, десять роз — всего десять роз». Девочка любит цветы. На этом же занятии для детей, отрабатывающих произношение шипящих, предлагается нагл яд но-иллюстративный материал, содержащий эти фонемы: Ш-Ж, Ч-Ш. Это позволяет, решая одну и ту же задачу (счет, согласование числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (подбор значимого, интересного для ребенка материала) с учетом произносительной возможности каждого ребенка. Величина. Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для нашего контингента детей характерна бедность словаря: в основном преобладает обиходно-бытовой. Дети практически не владеют навыками словообразования. Занятия по математике предоставляют для отработки этих навыков большие возможности. Например, отрабатывая величинные понятия, мы предлагаем не только сравнить эти предметы, но и выразить это словами: стул — стульчик; нос — носик — носище; кулак — кулачок — кулачище; сапог — сапожок — сапожище и т. д. Отрабатывая величинные понятия, мы учим детей правильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало — маленькое зеркальце; тоненькая книжка — толстая книга. Эта книга тоньше, а эта — толще. Профессионализм педагога, работающего в логопедической группе, проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных возможностей детей. Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи. Наиболее успешно связную речь на занятиях по математике мы развиваем при составлении и решении задач. Важно не только выделять рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), а аргументировано доказать, как решалась задача. Для составления задач используем наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (запись с помощью цифр); например, 4 + 1 = , а дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автоматизируем звук «Л» в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. — картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каждый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». — Педагог: «Что нужно узнать?» — Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять». Нас, педагогов логопедической группы, такие ответы не должны устраивать, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Мы учим детей не торопиться с ответом и предлагаем: «Подумайте, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка». Поощряются полные ответы:.«Для того, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения ребенок находит соответствующую цифру и выставляет ее на полотно или дописывает мелом на доске. Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введение их в самостоятельную речь, что столь необходимо детям дошкольного и младшего школьного возраста и особенно детям, имеющим те или иные нарушения речи. В отличие от общеобразовательных групп, мы поощряем, когда ребенок решает задачи, используя пальцы, так как это параллельно совершенствует ручной праксис, развивает мелкую моторику, подготавливает почву для речевого развития. Иногда мы предлагаем детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ребята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца. Дифференцированные движения пальцами как правой, так и левой руки, детям с речевыми нарушениями даются с трудом, занимают в нашей работе много времени, энергетических затрат, но эти усилия не проходят даром. Опыт показывает, что все это способствует успешной речевой работе, счетным операциям, а также подготавливает руку к письму. Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика), широко используем цифры. Так, детям вначале предлагается найти и показать цифры, соответствующие ответу задачи, позже составить задачу по рассказу. Нас радует желание детей самостоятельно записать ее. При овладении количественным счетом большую помощь оказывает числовая линейка, которую мы «изобрели» из-за трудности в подборе большого количества наглядно-демонстрационного материала на заданные звуки. Числовая линейка представляет собой пособие, состоящее из кармана, в который вставляется картинка для счета, что уже позволяет сократить количество картинок от десяти до одной и ряда цифр от 1 до 10. Цифра «1» обведена кругом, что позволяет сконцентрировать внимание детей при отработке согласования числительного с существительным в роде: один, одна, одно. Осуществляя смену картинок, педагог спрашивает: «Сколько?» Дети отвечают: «Одна рыбка, одна лодка, одна шуба; один рак, один шар, один жук; одно зеркало, одно весло, одно блюдце» и т. д. Цифру «5» мы тоже обвели, но уже красным цветом (Внимание!). Мы объясняем детям: «Будь внимателен — окончания меняются»: пять лодок, пять рыб, пять шапок, пять шуб, пять стульев, пять столов, пять деревьев, пять окон и т. д. Числовую линейку мы усовершенствовали тем, что после «4» и «5» цифры молено спрятать, согнув линейку. Это позволяет более тщательно отрабатывать согласование числительных с существительными в начале от одного до четырех, затем до пяти и, наконец, до десяти. Это пособие очень эффективно, так как оно позволяет при небольшом количестве счетного материала отработать с детьми согласование числительных с существительными на автоматизируемую фонему в роде, числе. Естественно, есть и другие виды работы, позволяющие на занятиях по математике закреплять произносительные, лексические и грамматические возможности детей логопедической группы. В осуществлении интегративных связей логопедии с математикой необходима преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только это позволит достигнуть устойчивых результатов, как в речевом развитии ребенка, так и в овладении математическими знаниями. Т. В. Буденная |
Похожие:
 |
В. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с |
|
Библиотека Болезни зубов: кариес, некариозные поражения, пульпит, периодонтит : учебное пособие для студентов стоматологических факультетов... |
 |
Справочник современного ландшафтного дизайнера Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 к 71(035. 3) Справочник современного ландшафтного дизайнера /Т. С. Гар-низоненко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 313, [1] с.: ил., [16] л ил. –... |
|
60 лет. По дороге в будущее Мгимо – Университет: Традиции и современность. 1944 – 2004 / Под общ ред. А. В. Торкунова. – М.: Оао «Московские учебники и Картолитография»,... |
|
Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс» Моделирование коррекционно-профилактической деятельности в образовательном учреждении |
|
Монография Под редакцией М. Б. Есауловой Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М.... |
|
А. П. Латкин в. А. Казакова Л27 российский дальний восток: предпосылки и условия привлечения иностранных инвестиций [Текст] : монография / А. П. Латкин, В.... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» иреформы: Пер с англ./Под... Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» и реформы: Пер с англ./Под общ ред и со вступ ст. А. М. Яковлева.—М.: Прогресс, 1988.—328... |
|
Учебное пособие Ростов н/Д: Феникс, 2008. с. 162-164 Практическое... Попова А. А. Менеджмент: практикум: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – с. 162-164 |
|
Учебное пособие рассматривает содержание, особенности выполнения... Безопасность и экологичность решений проекта: учебное пособие / Т. А. Шатихина, Н. Н. Харченко; под общ ред. Т. А. Шатихиной; Рост... |
|
Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006 |
|
Новые поступления апрель 2016 г. Оглавление отраслевая литература... Агрономия", 35. 02. 06 "Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции" / С. В. Лазаревич [и др.]. Ростов-на-Дону... |
|
Приемная семья: социально-демографический анализ Монография Под редакцией Г. В. Дыльнова О. В. Бессчетнова : под ред. Г. В. Дыльнова. — Саратов : Научная книга, 2008. — 288 с |
|
Решение 07. 10. 2015 г гор. Ростов-на-Дону Комиссия Управления Федеральной... Ооо «РостГео» (далее – Заявитель-1), 344013, г. Ростов-на-Дону, ул. Профсоюзная, 49/52 |
|
Г. Ростов-на-Дону 2016 год Учебные вопросы: Современная речевая ситуация.... Современная коммуникация и правила речевого общения. Культура устной публичной речи |