Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
|
Скачать 3.79 Mb.
|
|
ЙНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В 80-е гг. в российской педагогике возникает понятие «интеграция», явившееся следствием продолжительного развития интегративных процессов в образовании. Естественно, этот процесс охватил и коррекционную педагогику. Интеграция — это изначальное единство предметности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к дефектологу и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело иметь некоторые знания из смежных областей, другое — владеть содержанием и методологией других дисциплин. Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Его научная специализация и умение качественно работать в русле только одной учебной дисциплины не позволяют ему в достаточной мере реализовать педагогическую концепцию межпредметных связей. Количественный рост межпредметных связей приводит к невозможности систематического и широкого использования их в практике. Противоречие между педагогической теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой, чем межпредметные связи, системы. Количественный рост межпредметных связей приводит их к новому качеству, и они трансформируются в более приемлемые с практической точки зрения интегрированные учебные курсы. Интегрированный курс — это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс. Положительно, что интегрированные курсы довольно легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности дефектолога, учителя-логопеда, который продолжает вести свой предмет и дополнительно включает 1-2 небольших интегрированных курса, что не только расширяет его предметную область, но и сближает ее с другими учебными дисциплинами. Интегрированные курсы являются воплощением исторического кризиса интеграции образования. На современном этапе идея интеграции обретает адекватную форму и превращается в основополагающую категорию дидактики. Она соединяет в себе понятия комплексности, предметности и признается учеными и практиками как принцип организации процесса коррекционно-развивающего образования. Практика организации коррекционной деятельности на интегративной основе получила к концу XX — началу XXI вв. относительную завершенность. С точки зрения многих ученых, которую выразил А. Я. Данилюк (и мы полностью с ней согласны), интеграция является самым значительным инновационным движением в образовании XX в. По широте воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности интеграция значительно превосходит другие педагогические нововведения. Интеграция — это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин. На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно-ориентированного образования, что в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных и лечебных учреждений России, особенно коррекционно-развивающего типа. С точки зрения И. Д. Зверева и В. Н. Максимова, интеграция — это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. А. Я. Данилюк считает, что вышеприведенное понятие интеграции не выдерживает критики с методологической точки зрения, так как при таком подходе оно не выходит за пределы разнопредметных элементов. В этом случае интеграция представлена как нечто абсолютно противоположное дифференциации, но такое абсолютное противопоставление, по мнению ученого, неправомерно. Он полагает, что если дифференциация составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации. Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в собственно педагогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюдается последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции — одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования. Интеграция образования — это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Для коррекционно-развивающего образовательного процесса необходимы: 1) сознание ребенка; 2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика; 3) интегрированные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы. Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непосредственно обращена к практике. В теоретической дидактике принципы — это выводимые из основного закона наиболее общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилактического и коррекционно-развивающего процесса обучения в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога. Можно сформулировать три принципа, определяющих организацию коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе: 1) диалектическое единство интеграции и дифференциации; 2) антропоцентризм; 3) культуросообразность. В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учебный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы. Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы. Его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания, нет и интеграции. Сотрудничество педагога и ребенка возможно лишь при условии их относительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования. Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики. Процедура переноса не происходит автоматически. Она состоит: 1) из выбора идеального объекта, т. е. определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике; 2) видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка. В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная Педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образовательным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований: 1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать так, чтобы придать системе определенную целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что в свою очередь подготавливает к интеграции; 2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, при этом ведущим фактором является сознание ребенка; 3) смысловым и организационным центром образования становится сам ребенок. Большое значение в коррекционной и лечебной педагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методической литературы, неоднозначны: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); представляя собой целостную социокультурную систему, среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов); среда выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев). При изучении механизмов воздействия среды на личность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что развитие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ребенка. Л. И. Божович определяет среду как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. А по мнению А. Н. Леонтьева, среда — это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура. В нашем понимании коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием развития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как ее моделирование и конструирование требуют от педагога глубоких знаний, высокого профессионализма, творческого поиска, гибкого сочетания медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий, умения работать с детьми, их родителями, людьми, обеспечивающими коррекционный процесс. Среда создается только в результате совместной деятельности всех специалистов. Осознавая значимость среды в становлении личности, М. С. Каган определяет требования к ее организации: она должна быть удобной, слаженной, целесообразной, гармоничной, информативной и др. При построении коррекционно-развивающей образовательной среды мы руководствовались не только вышеперечисленными требованиями, но и гармоническим сочетанием русского и регионального компонента, принципами гуманной направленности, свободы, самостоятельности, интегративности, концентричности, стимулирующими познавательную деятельность ребенка, его активность. Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в учреждении представлена нами предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; специально организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей. Однако, на наш взгляд, развивающий эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько от степени и характера общения взрослых с ребенком, ситуаций, заданий, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие ребенка, его мышление, речь и др. В современной педагогике все более широко используется понятие «образовательное пространство», которое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольного учреждения, школы, города, области, региона, межпредметное образовательное пространство и т. д. Моделированием образовательной системы, чаще всего занятия или урока, педагог занимается постоянно, так как он составляет календарный план, пишет планы и конспекты занятий, мысленно выстраивает их ход. Недостатками таких моделей являются громоздкость, низкий коэффициент полезного действия. Педагог вынужден переконструировать большие массивы информации, затрачивая при этом много усилий. Сторонники теории интеграции образования считают, что наиболее целесообразно начинать не с содержания, а с принципов, с научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариантной структуры или количественной модели. Тогда дефектолог, мысленно просчитав интеграционные механизмы, будет в состоянии соединить их и создать количественную модель занятия, которую можно не только менять, но и экспериментировать с ней, добавляя интеграционные механизмы или отнимая их, в зависимости от того, на какой из трех уровней образования он хотел бы вывести свое занятие на заданном этапе. Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методологической культуры педагога, открывает перед ним реальную возможность оперативного моделирования коррекционно-развивающего пространства учреждения. М, А. Поваляева, А. Н. Лещенко ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ И ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКЕ В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX-XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями. Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения. Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых/всего мира. Личность — одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления — естественно-научное и гуманитарное, — между представителями которых до настоящего времени систематически происходят бурные дискуссии. С позиции естественно-научного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склоны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, — к идеалу совершенного человека. Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, В. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют. Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы заключает- ся в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень всей совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении, понимании сущности, формировании законов ее развития. Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций. Так, например, А. В. Петровский, исследуя систему социальных отношений для характеристики личности и обобщая имеющиеся подходы к ее описанию, выделяет следующие направления: 1) личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний; 2) личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей; 3) личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов; 4) личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях. В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых. Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врожденна, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность — понятие историческое. В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции. Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека наиболее ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Анализом структуры личности занимались М. С. Каган, Г. А. Ковалев, Н. И. Непомнящая, К. К. Платонов и др. Наиболее полно потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется такими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются. Попытка раскрыть совокупную характеристику процесса формирования личности, основываясь на вышеперечисленных определениях, показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов), через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев), в «предметной деятельности» (А. В. Петровский), выступая как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев), «труда, общения и познания» (И. С. Кон). В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур как в количественном, так и в качественном плане. В результате, по мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка, а именно: местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, и стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития. Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных движущих сил дальнейшего полнокровного развития человека. Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского, А. А. Бодалева и др. Мы полностью солидарны с мнением Л. С. Выготского о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и Приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе. Развивающее обучение — это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития. Л- С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности. В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Так, система В. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы стараемся в своей работе опираться на эти положения, и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность. В педагогической практике 80-х гг. появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.). Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике дошкольных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономической ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимого финансирования, политической и экономической нестабильностью, кризисами, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховной жизни большинства населения страны. Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях преподавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглавляет академик РАО Б. В. Бондаревская. Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Копиманцевой, С. В. Кульневича, С. В. Петериной, В. В. Серикова, Е. Н. Сорочинской, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами. В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Основными гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. В. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании половозрастные особенности детей. Важно, как считают ученые, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы. Особую грань принципа природосообразности составляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вести здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской — на субъективном опыте, у В. В. Серикова — на проблемно-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, которое считает своей главной задачей передачу детям определенных знаний, основ науки, их подготовку к школе, а в дальнейшем — к жизни; развитие же они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения. В знаниево-ориентированном образовании знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека. Но в то же время полный переход школы в настоящий момент на личностно-ориентированное образование при всей его гуманности вызовет у ребенка дезадаптацию, так как многие социальные институты, сопряженные со школой, продолжают работать в знаниевой парадигме. Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном понимании этого термина В. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации. Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Б. Котова, С. В. Петерина, В. В. Сериков, Р. М. Чумичева, В. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо: 1) выработать ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; 2) проявлять гуманную педагогическую позицию; 3) заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей; 4) создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую среду; 5) придавать обучению личностно-смысловую направленность; 6) владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность; 7) проявлять заботу о развитии ребенка, осуществлять поддержку его индивидуальности. Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в человеке его неповторимую грань — в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентированного образовательного процесса способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и личностного развития ребенка. Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориентирована на ее всестороннее изучение как основы построения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования. А. И. Кушнер СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В настоящее время, как показала практика, отсутствует целостная модель развития ОУ, наблюдается консерватизм педагогического профессионального мышления педагогов или инновации отдельных специалистов и т. п., что становится тормозом в проникновении новых технологий в процесс становления специалистов, готовых работать в современных социокультурных условиях общества. Эти и другие проблемы в образовании не позволяют выстраивать целостную модель новой образовательной системы, мешают проектированию инновационных профессионально-образовательных систем. В отличии от прогнозирования и социального проектирования, где прогноз — знание (гипотеза), а проект — результат волевого решения, специфика ценностного проектирования состоит в определении «мировоззренческого ядра», обосновании ценностных приоритетов, переходов от ценностей к решениям, обозначенных функций, методов и критериев. Определив для себя главную цель — создание ДОУ открытого типа, мы искали примеры аналитического опыта в создании таких систем, которые бы включали в себя анализ образовательной ситуации, социального окружения ДОУ, культурно-образовательных потребностей населения, особенностей семейного воспитания в регионе, уровня обученности и обучаемости детей, инновационных процессов в ЦРР и их соответствие социальным ожиданиям, состава педагогических кадров, готовых к применению образовательного процесса. Интересной, на наш взгляд, оказалась модель, разработанная Е. Ю. Захарченко, по функциям деятельности и по тому, что она перекликалась с концептуальной идеей нашего ДОУ: создание единого духовно-педагогического пространства, способного обеспечить условия для нравственного и интеллектуального развития; осуществление социально-терапевтической деятельности, создающей условия для эмоционального благополучия ребенка; развивающая функция, создающая воспитательную среду и реализующая культурную идентификацию — осознание себя человеком культуры, создание определенных ценностных ориентации в мире культуры; социальная адаптация, оказывающая помощь в жизненном самоопределении, становлении, выборе профессий, получении практических умений ребенка в коррекции его развития. Данный тип ДОУ интересен нам тем, что он, прежде всего, гармонизирует отношения ребенка и ОУ, общества и семьи. Проблемы, с которыми столкнулись в процессе проектирования образовательной сферы: • как определить те нормы, которые должны быть соблюдены при проектировании ценностей как субъективных представлений человека о благе и деятельности, как объектированные правила достижения любых целей и ценностей; • как научить педагога относиться к проектированию как к идеальному промысливанию того, что должно быть представлено в социальной практике; • как донести до специалистов, осуществляющих единый образовательный процесс, что в процессе проектирования изменяется взгляд на такие понятия как «специалист» и «профессионал», т. к. в новых условиях обществу нужен не исполнитель — специалист, а деятель — инициатор активности; • как научить педагога процессу мыслительного проектирования, результатом которого является личность ребенка, педагога и социальная значимость профессиональной деятельности; • как в проектировании учитывать следующие условия: ориентацию на коммуникацию и взаимодействие с другими профессионалами; наличие системы диагностики уровня профессионализма, рефлексию тех или иных форм собственного существования как профессионала на различных уровнях. Современное проектирование позволяет нам, управленцам, смоделировать пространство профессиональной подготовки с новых позиций, используя механизм самоопределения и самостановления, индивидуального построения Я-концепции, изменив схему деятельности: от ориентировки и исполнения — контроля к замыслу — реализации — рефлексии. Система управления проектированием требует обязательного учета некоторых принципов: • работы посредством деятельности, т. е. смещения акцентов с вопроса «Что делает субъект?» на вопрос «Как он это делает?»; • перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания способностей через «коммуникативную трансляцию»; • разработки программ регионального содержания; • построения кооперации между представителями различных отраслей кооперации, способной работать посредством деятельности; • перехода от логики оформления процесса образования через структуру к оформлению через «образовательное место»; • интеллектуализацию и рафинирование принципов деятельности в логике собственного движения. Итак, при проектировании образовательной сферы изменяются содержание и отношения, в которых заложены общественные ценности, цели, способы образования, а также факторы, оказывающие влияние на этот процесс. Для того, чтобы новый тип ДОУ функциониро- вал как инновация, необходимо ее оформлять нормативно и организационно, придавая ей нормативно-правовую и экономическую основу деятельности, утвержденную законодательными актами. В нашем ЦРР разработана собственная нормативная база, которая применяется в работе. Она содержит: обновленную организационную структуру управляющей системы (органи-грамму); обновленный, соответствующий новому объекту управления перечень функций всех лиц и субъектов управления; новые механизмы управления, реализующие функции управления и новые методы управления. А. Р. Красикова, М. А. Поваляева ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (НА ПРИМЕРЕ ДИЗАРТРИИ) Актуальность проблемы «Специфика обучения грамоте детей седьмого года жизни в логопедической группе» вызвана тем, что 30% детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии до «махровой» яркой, которая не только затрудняет обучение ребенка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Специальными исследованиями установлено, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент детей, имеющих нарушение письменной речи (90-95%). Этим и обосновывается выбор нашей темы. Анализ научно-методического материала показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых, практиков, в результате чего и появилось в печати многообразие методик, разных точек зрения... Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Он освещается фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка. Нами предпринята попытка раскрыть специфику обучения грамоте детей с речевыми нарушениями, с дизартрией путем разработки и апробации новых приемов и методов. Мы предположили, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно: систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально положительный контакт, развитие фонематического слуха. Цель определила задачи: 1. Изучить, осмыслить и критически переработать литературу отечественных ученых и опыт педагогов-практиков. 2. Выявить с помощью обследования уровень знаний, состояние фонематического слуха, практических навыков детей. 3. С учетом новейших достижений науки и практики, компенсаторных возможностей детей логопедической группы подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики по обучению грамоте и профилактике нарушений речи. 4. Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность игровых методов по обучению детей грамоте, стимулирующих их речевое развитие и создающих возможность творческой самореализации. 5. Воспитывать у детей речевую саморегуляцию и самоконтроль. Мы осуществили новый подход к обучению грамоте детей с речевыми нарушениями. Раскрыли зависимость уровня речевого развития ребенка от способов профессиональной деятельности педагога, разработали и апробировали систему занятий по обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты метода используются в практике дошкольного учреждения № 49, работающего в режиме научно-педагогического поиска. Нами были использованы разнообразные методы, сочетающие изучение и анализ теоретических и практических основ обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Но основной из них — это метод динамического изучения речи детей. Он включал ряд частных методик: анализ анамнестических данных с учетом дородовых и послеродовых вредностей; оценку наследственной отягощенности; оценку условий воспитания в окружающей среде; оценку общего соматического состояния; динамическое обследование психического состояния и развития; клинико-психологическое обследование с использованием диагностических тестов. Первый этап работы (1993-1994) — теоретический анализ научных исследований на стыке наук: истории и педагогики, логопедии, анатомии, физиологии. В результате определилась тематика исследуемой проблемы. Второй этап работы (1994-1995) — поиск адекватных коррекционно-образовательных методик по обучению грамоте, осуществление диагностических срезов и создание предметно-развивающей среды. Третий этап работы (1995-1996) — диагностические срезы и оформление результатов исследования, которые нашли воплощение в предлагаемой работе, методических пособиях, в творчески разработанных играх, в проведении семинара-практикума для родителей и коллег, в активном участии в методическом объединении логопедов и воспитателей логопедических групп Ворошиловского РОО, в открытых занятиях для слушателей областного института повышения квалификации, студентов педагогического колледжа, Ростовского Государственного педагогического университета и его Туапсинского филиала. Для обследования уровня речевого развития нами использованы модифицированные традиционные диагностические методики (Л. Е. Жуковой, Н. А. Рычковой, В. И. Селиверстова) с учетом специфики логопедических групп. Высокий уровень — дети дают точный, полный ответ на поставленные вопросы, активны, словарный запас обширный. Хорошо развит фонематический слух. Средний уровень — затрудняются с ответом на вопросы. Фонематическое восприятие и мелкая моторика рук развиты недостаточно. Низкий уровень — дети малоактивны. Речевое развитие слабое: не дифференцируют звуки по твердости и мягкости, глухости и звонкости, путают гласные и согласные. Имеют небольшой словарный запас. Мелкая моторика рук совершенно не развита, некоторые даже не умеют правильно держать ручку в руке. При письме делают ошибки. Совершенно не умеют ориентироваться на бумаге в клетку, не знают схему своего тела. Результаты обследования показали, что детей с высоким уровнем речевого развития — 8%, со средним — 25% , большинство имеет низкий уровень — 67% . Такое соотношение повторялось из года в год, иногда процент детей с высоким уровнем речевого развития составлял — 1-2, а с низким или очень низким достигал 83%. Вероятнее всего, это объясняется высоким процентом детей с речевыми нарушениями, а также тем, что при комплектации групп в первую очередь зачисляются дети с наиболее сложной речевой патологией, с осложненными дефектами. Дети, имеющие одну группу дефектных звуков, элементы общего недоразвития речи III уровня и стертые формы псевдобульбарной спастико-паретичной дизартрии, зачастую остаются вне поля зрения специалистов или же направляются к логопеду в поликлиники. Это объясняется экономическими трудностями страны, невозможностью оказать логопедическую помощь всем нуждающимся. На основании актуального уровня речевого развития нами была разработана система занятий по коррекции речевых нарушений, которая определяла следующие задачи: 1. Знакомство детей с элементами грамоты — буквами, сливанием их в слоги, слова. 2. Совершенствование фонематического слуха, обучение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы. 3. Развивитие мелкой моторики для подготовки руки к письму, совершенствование мускульной памяти. 4. Обучение детей ориентированию в схеме своего тела и товарища, а также на листе бумаги в клетку. Поставленные задачи решались посредством системы учебных занятий, классифицируемых нами по следующей тематике (табл. 1). ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Таблица 1
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
В. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с |
|
Библиотека Болезни зубов: кариес, некариозные поражения, пульпит, периодонтит : учебное пособие для студентов стоматологических факультетов... |
 |
Справочник современного ландшафтного дизайнера Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 к 71(035. 3) Справочник современного ландшафтного дизайнера /Т. С. Гар-низоненко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 313, [1] с.: ил., [16] л ил. –... |
|
60 лет. По дороге в будущее Мгимо – Университет: Традиции и современность. 1944 – 2004 / Под общ ред. А. В. Торкунова. – М.: Оао «Московские учебники и Картолитография»,... |
|
Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс» Моделирование коррекционно-профилактической деятельности в образовательном учреждении |
|
Монография Под редакцией М. Б. Есауловой Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М.... |
|
А. П. Латкин в. А. Казакова Л27 российский дальний восток: предпосылки и условия привлечения иностранных инвестиций [Текст] : монография / А. П. Латкин, В.... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» иреформы: Пер с англ./Под... Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» и реформы: Пер с англ./Под общ ред и со вступ ст. А. М. Яковлева.—М.: Прогресс, 1988.—328... |
|
Учебное пособие Ростов н/Д: Феникс, 2008. с. 162-164 Практическое... Попова А. А. Менеджмент: практикум: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – с. 162-164 |
|
Учебное пособие рассматривает содержание, особенности выполнения... Безопасность и экологичность решений проекта: учебное пособие / Т. А. Шатихина, Н. Н. Харченко; под общ ред. Т. А. Шатихиной; Рост... |
|
Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006 |
|
Новые поступления апрель 2016 г. Оглавление отраслевая литература... Агрономия", 35. 02. 06 "Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции" / С. В. Лазаревич [и др.]. Ростов-на-Дону... |
|
Приемная семья: социально-демографический анализ Монография Под редакцией Г. В. Дыльнова О. В. Бессчетнова : под ред. Г. В. Дыльнова. — Саратов : Научная книга, 2008. — 288 с |
|
Решение 07. 10. 2015 г гор. Ростов-на-Дону Комиссия Управления Федеральной... Ооо «РостГео» (далее – Заявитель-1), 344013, г. Ростов-на-Дону, ул. Профсоюзная, 49/52 |
|
Г. Ростов-на-Дону 2016 год Учебные вопросы: Современная речевая ситуация.... Современная коммуникация и правила речевого общения. Культура устной публичной речи |