Монография / Под общ ред. М. А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия*. Ростов-на-Дону: «Феникс»
|
Скачать 3.79 Mb.
|
| и эффективны в работе с детьми при коррекции зрения. Использовались и элементы аромотерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, мы постарались эту информацию довести до сведения педагогов и родителей. Действительно, запахи способны управлять настроением человека, его работоспособностью. Так, например, ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаивают нервную систему детей, устраняют состояние стресса. Под руководством врача родители изготовили подушечки с лечебными травами (базилик, майоран, кориандр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаивающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоцировать аллергию. Сон у детей, со слов родителей и воспитателей, а также по нашим наблюдениям, стал намного спокойнее, глубже, продолжительнее. Мы воспользовались рекомендациями детских невропатологов, которые советовали для преодоления у детей чувства неуверенности, комплекса неполноценности в процессе дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, базилика, апельсина, корицы и зональной герани. С этих пор окна помещений стали украшать горшки ярко цветущей зональной герани. Для снятия стресса использовался аромат шалфея, агрессии — ладана и лаванды, преодоления лени — можжевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулировали работу нервной системы, повышали работоспособность, улучшали вербальную память. Фитотерапия. В Центре № 49 организован и успешно работает прекрасный фитобар. Руководят им знающие специалисты, увлеченные, высококвалифицированные (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников принимают витаминные чаи с учетом индивидуальных и коррекционных потребностей. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зимний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быстро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма. Фармакотерапия (медикаментозный фон) особенно необходима при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Она проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством высококвалифицированных врачей. Формакотерапия направлена также и на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность: астенических, нервозоподобных явлений, психомоторной расторможенности. Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннервации органов артикуляции и максимального использования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной и лечебно-оздоровительной работы имела свою специфику, так как речевые нарушения были неоднородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени поражения (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети при активном участии родителей и под руководством наших педагогов и медицинского персонала овладели элементами самомассажа, который прочно вошел в повседневную жизнь ребенка и охотно выполнялся в сопровождении специально подобранных четверостиший, музыкальных произведений. Музыкотерапия сделала жизнь детей в дошкольном учреждении более эмоциональной и привлекательной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плеском волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелестом листвы, голосами птиц снимало психическое напряжение, успокаивало ребенка, способствовало более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствовала спокойному подъему, положительному заряду на целый день (Г. В. Беденко, И. А. Ковалева). Мы убедились в том, что специально подобранные мелодии снимают гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Говоря о значении музыки, следует отметить, что на некоторых детей она влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или же, наоборот, вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение и даже развязывать агрессивность (особенно у гиперактивных). Подбор музыкальных произведений потребовал от педагогов специальных углубленных знаний, высокого профессионализма, личностно-ориентированного дифференцированного подхода. Логопед и музыкальный руководитель приняли активное участие в международной конференции врачей, дефектологов и музыкотера-певтов, которая проводилась совместными усилиями ученых и практиков г. Ростова-на-Дону и Дортмунда на базе медицинского университета (кафедра психиатрии и иностранных языков) при активном участии Ростовской государственной консерватории. Использование нетрадиционных методов в нашем учреждении получило высокую оценку со стороны ученых и практиков. Звучащее «лекарство» стало еще шире использоваться нами в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогали детям расслабиться, отдохнуть, успокаивали нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) — стимулировали и повышали работоспособность ребенка, способствовали созданию бодрого жизнерадостного, оптимистического настроения. Интересен тот факт, что «звучащее лекарство» не только нормализовало настроение, но и приводило в норму мышечный тонус. Использование нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволило создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения. С использованием музыкальной терапии дети стали спокойнее, замечания практически исчезли из нашего обихода, доброжелательная атмосфера прочно вошла в жизнь детского коллектива. Приобретенные знания, речевые навыки и умения ежедневно закреплялись практически всеми специалистами. Способствовал этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) мы не только уточнили и обогатили лексику детей, сделали их речь грамматически правильной, но и способствовали развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрыли его многообразие и богатство. Так, например, навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывался в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении следующих тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул — стульчик, стол — столик, машина — машинка, спина — спинка, нога — ножка, нос — носик, рот — ротик, воротник — воротничок, карман — карманчик, чашка — чашечка, Галя — Галочка, Маша — Машенька и др.). Образование прилагательных от имен существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями овощами, фруктами и ягодами. Например, клен — кленовый, тополь — тополиный, вяз — вязовый; виноград — виноградный; свекла — свекольный, слива — сливовый, смородина — смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывали при подборе однокоренных слов. Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность на занятиях помогли наглядные пособия: «живые картинки» в виде дерева (корень — сад, побеги — однокоренные слова: садик, садовник, садовые и существительные усадьба, приусадебная; модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, высадить, пересадить и др.). Для практического овладения навыками словоизменения потребовалось много времени и усилий, которые отрабатывались ежедневно путем автоматизации поставленных фонем в играх типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже, а также при изучении лексических тем, в связной речи. Дидактическая игра «Сколько?» помогла дошкольникам овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо). Преобразование единственного числа во множественное отрабатывалось практически при изучении всех лексических тем (стол — столы, груша — груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чем говорилось выше. Предметные картинки подбирались с учетом произносительных возможностей ребенка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптации в обществе взрослых и детей. Основная масса детей логопедических групп (85%), как показали наши исследования и длительные наблюдения, имеет аграмматичную фразу, что без своевременной коррекционной работы отражается в школе на качестве письменной речи. Отсутствие или недостаток профилактической работы способствовал возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняло обучение в школе, наносило моральный ущерб, вызывало дезадаптацию в обществе. С целью предупреждения осложнений при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, систематически проводились промежуточные срезы, что позволяло своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способствовало определению уровня усвоения содержания программного материала. Благодаря систематической пропаганде дефектологических знаний коллектив педагогов и родители стали лучше понимать проблемы малышей, имеющих речевые нарушения. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжелательность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье вышли на первый план. Мы старались довести до сознания родителей необходимость избегать категорических, репрессивных мер, вызванных ничем не обоснованными родительскими амбициями. В противном случае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавлялись нервно-психические расстройства в виде колебаний настроения, повышенной обидчивости, плаксивости, раздражительности, агрессивности. Мы старались донести до родителей, что для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера: доброту, аккуратность, настойчивость, трудолюбие. В результате проведенной работы У детей исчезло чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, сформировалась уверенность в умении реализовать намеченные цели, появился самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи. Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строилась на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, чем достигается высокая эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики. Речевые показатели по всем параметрам улучшились (см. рис. 2).  Рис. 2. Динамика речевого развития дошкольников Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100%; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом. Фонематический слух у детей контрольной группы улучшился. Подавляющее большинство (75%) могло выделять слова и звуки, испытывало трудности в делении слов на слоги, в звуковом анализе. В экспериментальной группе дети не только без труда делили речевой поток на фразы, фразы — на слова, слова — на слоги, но и безошибочно проводили звуковой анализ (80%). 20% детей допускали ошибки в 2-3-сложных словах со стечением согласных. С остальным они справлялись с помощью взрослых. Моторика детей-дизартриков (общая, мелкая и артикуляционная) улучшилась, но с незначительной динамикой, что объясняется нарушением иннервации органов артикуляции, и, несмотря на комплексную реабилитацию — массаж, тренировки, — остаточные явления поражения нервной системы сохранились. При утомлении и после заболеваний у отдельных детей наблюдалась дизартрическая симптоматика (смазанность речи). Фонетика практически у всех стала чистой (98%), лишь у 2% детей она осталась смазанной, что объяснялось сложностью дефекта, значительными нарушениями иннервации органов артикуляции; была завершена дифференциация всех поставленных фонем как на слух, так и в произношении, и это исключило смешение фонем по сходным акустическим или кинетическим признакам. Фонематический слух улучшился у 94% детей, они стали свободно отличать дефектную речь от правильной, определять голоса по тембру, интонации, силе; аргументированно объяснять, почему тот или иной согласный мягкий или твердый. 76% детей экспериментальной группы успешно проводили звуковой анализ слов разной слоговой структуры. Просодическая сторона речи у детей после проведенной работы приобрела богатую окраску: они научились регулировать тембром, выразительностью, интонационной окраской и др. В процессе рассказывания стихотворений, драматизации сказок, в диалоге у них исчезли скованность, стеснительность, появилась эмоциональность. В контрольной группе этот аспект речи остался практически без изменений. Лексика у детей экспериментальной логопедической группы значительно расширилась, обогатилась как количественно, так и качественно. Существенную роль в этом сыграло практическое овладение ими навыками словообразования (суффиксальный способ, префиксальный и суффиксально-префиксальный). Помимо номинативного (существительные) словаря резко возрос процент прилагательных, причастий, дети стали чаще использовать приставочные глаголы, антонимы, синонимы и др. По своему объему и богатству словарь детей логопедических групп к концу эксперимента по всем показателям намного превышал словарный запас их ровесников из массовых групп. Грамматика. У всех без исключения исчезли грубые аграмматизмы, дети овладели навыками согласования в роде, числе, падеже. Фраза под влиянием кропотливой работы из нераспространенной, аграмматичной стала полной, распространенной, (за счет однородных существительных, глаголов, прилагательных), появились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Но наиболее уязвимым звеном оставалось согласование слов в числе и падеже. Допускались такие ошибки: пять стулов, много окнов, деревов. Максимальные трудности вызывали родительный, творительный и предложный падежи (47%). Связная речь относится к той области, где динамика не столь значительна, и по баллам дети экспериментальной группы отставали от контрольной: 22% — прекрасно развита связная речь, высокий уровень; 40% — средний, 25% — ниже среднего, 13% — низкий. Анализ сложившейся ситуации показал, что планирующая речь, монолог, все виды связной речи (пересказ, составление рассказов и т. д.) остаются наиболее уязвимыми, поскольку в первую очередь корректируются явные дефекты, нарушающие коммуникативную функцию, вызывающие у детей насмешки. Грамота. К началу эксперимента никто из детей не читал, лишь 20% знали отдельные буквы, узнавали их среди других, могли кое-как написать печатные буквы. К концу формирующего эксперимента дети логопедических групп владели элементами грамоты. 42% (высокий уровень) читали довольно бегло, печатными буквами списывали слова, фразу, под диктовку записывали буквы, слоги, слова, короткие предложения; 35% (средний уровень) — читали по слогам, делая попытки вначале прочитать «про себя», а затем выдать эту информацию вслух, сбивались, чтение носило угадывающий характер, смешивали сходные по написанию буквы. Письмо из-за моторных нарушений отличалось небрежностью, пропусками букв, преимущественно гласных, встречались элементы зеркального письма; 23% (низкий уровень) детей так и не удалось овладеть слоговым чтением (рис. 3). На графике представлены средние оценки за выполнение предложенных заданий до и после формирующего эксперимента. Дети контрольной группы в процессе констатирующего эксперимента получили довольно высокие оценки по сравнению с экспериментальной группой. Разрыв между этими группами был настолько велик, что не допускал никакого сравнения. Так, например, общая моторика (О. м.) у детей экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению с констатирующим экспериментом возросла с 2 баллов до 4, у детей контрольной группы (КГ) — с 3,5 до 4; ручной праксис (Р. пр.) в ЭГ — с 1,5 до 4, а в КГ — с 3,5 до 4; артикуляционная моторика (А. м.) ЭГ — с 0,8 до 4,5, а у детей КГ практически осталась без изменений — 3 балла; фонематический слух (Ф. с.) — у ЭГ динамика очевидна: с 1 увеличилась до 4-х баллов, а в КГ рост незначителен: с 3,5 до 4 баллов. Просодика в ЭГ, включающая темп, тембр, ритм, силу голоса, интонацию и др., претерпела значительные позитивные изменения: с 0,5 возросла до 4, а в КГ — с 2 баллов лишь до 2,7; фонетика (Ф.) в ЭГ улучшилась значительно: с 1,5 до 4,4, а в КГ динамика в фонетическом отношении не столь существенна: с 3,5 до 4; лексика (Л.): в ЭГ словарный запас возрос от 1,5 до 4, а в КГ остался практически без изменений — 4; грамматические категории (Г.), навыки согласования слов в роде, числе, предложно-падежных конструкциях у детей ЭГ значительно улучшились — с 1 до 4 баллов, а в КГ грамматика практически осталась без видимых изменений — 4 балла; семантика (С.) в ЭГ показала динамику от 1 до 4 баллов, а в КГ — от 3 до 3,5; связная речь в ЭГ — от 0,5 до 2,5 балла, а в КГ — от 3,5 до 4; чтение (Ч.) в ЭГ — от 1 до 4,5 балла, а в КГ — от 2 до 2,5 балла. Результаты формирующего эксперимента, о чем свидетельствуют итоги контрольной диагностики, эффективность коррекционно-развивающего образования превзошла все ожидания. Динамика была налицо: дети эк-  Рис. 3, Динамика речевого развития Примечания: О. м. — общая моторика; Р. пр. — ручной праксис, А. м. — артикуляционная моторика; Ф. в. — фонематическое восприятия; Пр. — просодика; Ф. — фонетика; Л. — лексика; Г, — грамматика; С. — семантика; Св. р. — связная речь; Ч, — чтение; П. — письмо спериментальной группы по всем параметрам значительно опередили в речевом развитии детей контрольной группы. Результаты эксперимента убедительно доказали преимущества коррекционно-развивающего интегрированного образования на основе личностно-ориентированного подхода. Таким образом, критический анализ полученных результатов подтвердил эффективность взаимодействия специалистов в процессе интегрированного коррекционно-развивающего образования. Существенную роль в коррекционной работе играет гибкое сочетание традиционных и нетрадиционных методов, организация предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое развитие детей, а также тесное сотрудничество педагогов с родителями, повышение их компетентности, грамотности. К сожалению, отсутствие преемственности между педагогами и врачами, недостаточное использование накопленного веками опыта снижает эффективность диагностики, коррекционной и профилактической работы. Эффективность комплексной работы обеспечивают: гуманизация, личностная ориентация и интеграция образования, учет структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка, положительный эмоциональный фон, повышение профессионализма педагогов и компетентности родителей. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил плодотворность использования при коррекции речи наряду с традиционными методами нетрадиционных: кинесиологии мозга, кинезотерапии, музыко-, аромо-, хромо-, фито-, физио-, сказкотерапии и др., которые, на наш взгляд, незаменимы в работе с детьми дошкольного возраста даже при минимальных мозговых дисфункциях. Результаты нашего исследования доказывают необходимость расширения арсенала методов и форм работы с родителями, значимость ранней диагностики и поддержки детей, особенно группы риска. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ребенка позволяют определить приоритеты в коррекционной работе, повысить эффективность своевременного логопедического воздействия. Совместное осуществление профилактической работы, а также коррекции речи и личности ребенка и поддерживающей медикаментозной терапии реально возможно только при интегрированном подходе и тесном сотрудничестве всех специалистов и родителей. Модель коррекционно-развивающей деятельности в образовательном учреждении включала: 1) создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; 2) организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; 3) разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана» построенного на основе комплексной диагностики; 4) непосредственную коррекцию всех компонентов речи детей; 5) подбор лингвистического материала с учетом этапа работы и компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности. От качества профилактической и коррекционной работы, своевременности и эффективности принятых мер, интегрированного образования, тесного сотрудничества и партнерства педагогов, врачей и родителей довольно часто зависят судьба ребенка, его интеллектуальное, личностное и речевое развитие, одним словом, его будущее, адаптация в обществе. В современной педагогической теории в области диагностики и коррекции речи можно выделить три основные тенденции: признание необходимости своевременного решения проблемы как можно в более ранние сроки, не дожидаясь 5-летнего возраста ребенка, что преобладает в глубинке; ограничение проблемы сферой ДОУ и возрастными периодами (логопед должен быть в каждой поликлинике); вынесение проблемы за рамки педагогики, неполный охват нуждающихся диагностическими и коррекционно-профилактическими мерами, недостаточно эффективное развитие этой службы при поликлиниках. Необходимы ранний осмотр новорожденных параллельно с невропатологом, пропаганда специальных знаний среди населения, в «школах для молодых матерей» (особенно в период беременности и в первые месяцы и годы жизни ребенка). Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Однако такой подход не исчерпывает полностью нашей проблемы, так как существующие образовательные системы еще недостаточно совершенны и требуют новых преобразований с учетом современных запросов науки. При разработке диагностической базы мы исходили из основных принципов педагогической диагностики: системности, конкретности, научной обоснованности, последовательности, преемственности, комплексности, прогностичности, оптимизации форм и методов диагностики, сочетания констатирующей и коррекционно-развивающей функций диагностики, доступности методик и процедур. Комплексная диагностика в ходе нашего исследования была представлена тремя основными составляющими: определением уровня речевого развития ребенка, изучением характера и способов взаимодействия специалистов, обеспечивающих речевое развитие, и анализом субъект-субъектных отношений в семье как условия профилактики речевых нарушений. Изучение личности ребенка в ее многообразных проявлениях дает надежный материал для поиска причины нарушений, определения педагогической стратегии и тактики по отношению к каждому ребенку, речевому нарушению. Исследование отношений родителей как субъектов образовательного процесса к своему ребенку и его речевой патологии показало, что ничем не обоснованные родительские амбиции вызывают у детей стресс, провоцируют нервно-психические заболевания, отбивают желание заниматься коррекцией речи. Результаты диагностического этапа исследования уровня речевого развития детей определили создание комплексной интегрированной коррекционно-развивающей модели как составляющей образовательного процесса учреждения, обусловливающего полноценное развитие ребенка. Сравнительный анализ итогов констатирующего и контрольного экспериментов подтвердил эффективность использования в процессе коррекции речевых нарушений как традиционных, так и нетрадиционных методов. Результаты нашего исследования доказывают необходимость расширения арсенала методов и форм работы с родителями, значимость ранней дифференциальной диагностики и своевременной педагогической поддержки детей дошкольного возраста. Личностно-ориентированный подход, индивидуализация проблем ребенка позволяют определить приоритеты в коррекционной работе, повысить ее эффективность. Суммируя вышесказанное, можно сделать выводы: 1) в современном обществе заметно повышается значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека, и в связи с ростом требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление речевых нарушений и их коррекция; 2) возрастает потребность общества в высококвалифицированных кадрах, владеющих интегрированными знаниями, что вызывает необходимость обновить парадигмы педагогического образования, наполнить его содержанием, обеспечивающим наличие профессионализма у педагогов, способных эффективно осуществлять профилактику, диагностику и коррекцию речи. Историко-теоретический анализ возникновения и становления педагогической диагностики, развития идей коррекционного образования предполагает создание предметно-развивающей среды, стимулирующей личностное и речевое развитие ребенка, профессиональный рост педагогов, их тесное взаимодействие с родителями и медиками на основе интегративных связей. Проблемы диагностики, интегрированного подхода к коррекции речевых нарушений у детей актуальны и в настоящее время, о чем свидетельствуют анализ научно-методической литературы и опыт деятельности практических работников образовательных и лечебных учреждений, Комплексная диагностика и коррекция речи базируются на принципах фундаментальности, универсальности, вариативности, интегративности, преемственности, гуманизма, природосообразности и др. Рассогласованность деятельности специалистов образовательных и медицинских учреждений приводит к ошибочности в диагностике, что в свою очередь негативно отражается на результативности коррекционно-развивающей деятельности, удлиняет сроки, повышает энергетические затраты детей. Успех диагностической и коррекционной деятельности во многом определяется уровнем профессионализма специалистов, зависит от их взаимодействия, осуществляемого на основе интегрированного личностно-ориентированного, дифференцированного подхода. Результаты педагогической диагностики необходимо дополнять клиническим обследованием, анализом анамнестических сведений, без чего дифференциальная диагностика речевых нарушений значительно затрудняется. Отдельно взятая методика не позволяет всесторонне и достоверно оценить уровень речевого развития ребенка, структуру дефекта, наличие речевых и интеллектуальных нарушений. Это возможно лишь на основе применения интегрированного комплексного медико-психолого-педагогического метода, путем обмена информации. В теоретическом плане мы считаем перспективной дальнейшую разработку содержательно-диагностической модели с интегрированными связями педагогики, психологии, медицины и других смежных наук, что обеспечит формирование широкого кругозора и глубокой профессиональной компетентности специалистов в системе подготовки кадров и повышения квалификации работников образования и системы здравоохранения. В практическом плане комплексное медико-психолого-педагогическое обследование позволило определить критерии, которые нами сведены в диагностические таблицы и могут быть полезны специалистам-практикам при постановке диагноза, уточнении структуры дефекта, «поля прогноза», отборе наиболее адекватных методов и осуществлении коррекционно-профилактической работы в образовательных и лечебных учреждениях в условиях личностно-ориентированного подхода, так как одной из главных особенностей интегрированной коррекционно-развивающей образовательной среды является неоднородность состава детей по структуре дефекта, его этиологии, патогенезу, компенсаторным и потенциальным возможностям. В настоящее время в связи с реализацией задач оптимизации воспитательно-образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в системе дифференцированного обучения особую важность приобретают разработка и практическое применение надежного эффективного инструментария для педагогической диагностики речевых нарушений. Совершенствование диагностики необходимо для уточнения типологии индивидуальных различий в структуре дефекта, что требует всестороннего изучения и оценки речевой деятельности ребенка различными специалистами, обмена диагностической информацией, отработки приемов профессионального взаимодействия, так как на практике наблюдается склонность специалистов разного профиля к узкопрофессиональной интерпретации выявленных нарушений. Считаем, что изложенные нами взгляды на взаимодействие специалистов при коррекции речевых нарушений не претендуют на всеобщность и универсальность. Но разработанная и экспериментально апробированная модель взаимодействия специалистов имеет большие потенциальные возможности и может способствовать эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, профессиональной подготовке педагогов, росту компетентности родителей в области коррекционной педагогики. В процессе диагностической, коррекционно-развивающей деятельности необходима своевременная ранняя поддержка ребенка педагогами и врачами, которая позволяет предупредить многие проблемы и вовремя откорректировать их с наименьшими затратами сил. Особенно большой эффект достигается при интегрированном подходе. В исследовании раскрывается возможность построения диагностической и коррекционно-развивающей деятельности на интегративной основе, обосновывается структура модели, доказывается необходимость изменения содержания с учетом потребностей современного общества, коррекционно-развивающего образования и личностно-ориентированного подхода. М. Л. Поваляева |
Похожие:
 |
В. П. Малащенко доктор филологических наук, профессор В 24 Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 448 с |
|
Библиотека Болезни зубов: кариес, некариозные поражения, пульпит, периодонтит : учебное пособие для студентов стоматологических факультетов... |
 |
Справочник современного ландшафтного дизайнера Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 к 71(035. 3) Справочник современного ландшафтного дизайнера /Т. С. Гар-низоненко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 313, [1] с.: ил., [16] л ил. –... |
|
60 лет. По дороге в будущее Мгимо – Университет: Традиции и современность. 1944 – 2004 / Под общ ред. А. В. Торкунова. – М.: Оао «Московские учебники и Картолитография»,... |
|
Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс» Моделирование коррекционно-профилактической деятельности в образовательном учреждении |
|
Монография Под редакцией М. Б. Есауловой Персонификация высшего профессионально-педагогического образования: на пути к самоуправляемому обучению: монография / под ред. М.... |
|
А. П. Латкин в. А. Казакова Л27 российский дальний восток: предпосылки и условия привлечения иностранных инвестиций [Текст] : монография / А. П. Латкин, В.... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» иреформы: Пер с англ./Под... Р35 Скрытая ложь. Взятки: «крестовые походы» и реформы: Пер с англ./Под общ ред и со вступ ст. А. М. Яковлева.—М.: Прогресс, 1988.—328... |
|
Учебное пособие Ростов н/Д: Феникс, 2008. с. 162-164 Практическое... Попова А. А. Менеджмент: практикум: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – с. 162-164 |
|
Учебное пособие рассматривает содержание, особенности выполнения... Безопасность и экологичность решений проекта: учебное пособие / Т. А. Шатихина, Н. Н. Харченко; под общ ред. Т. А. Шатихиной; Рост... |
|
Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006 |
|
Новые поступления апрель 2016 г. Оглавление отраслевая литература... Агрономия", 35. 02. 06 "Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции" / С. В. Лазаревич [и др.]. Ростов-на-Дону... |
|
Приемная семья: социально-демографический анализ Монография Под редакцией Г. В. Дыльнова О. В. Бессчетнова : под ред. Г. В. Дыльнова. — Саратов : Научная книга, 2008. — 288 с |
|
Решение 07. 10. 2015 г гор. Ростов-на-Дону Комиссия Управления Федеральной... Ооо «РостГео» (далее – Заявитель-1), 344013, г. Ростов-на-Дону, ул. Профсоюзная, 49/52 |
|
Г. Ростов-на-Дону 2016 год Учебные вопросы: Современная речевая ситуация.... Современная коммуникация и правила речевого общения. Культура устной публичной речи |