Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано


Скачать 5.12 Mb.
Название Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано
страница 1/33
Тип Учебное пособие
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Учебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33
А.К.МИХАЛЬСКАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

Учебное пособие

Для студентов педагогических университетов и институтов

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

высших учебных заведений

Российской Федерации

по педагогическому образованию

Москва

Academ A

1998
ББК 74.00е73 М69

УДК 37.0
Научная программа “Русскийязык, культура, история”
Михальская А. К.

М69 Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 432 с.

ISBN 5-7695-0180-4

Б книге раскрываются истоки и история педагогико-риторической деятельности в связи со становлением и развитием отечественной рече­вой и педагогической культуры. Выявлены важнейшие педагогико-риторические категории и законы, определен характер отношений ме­жду ними, рассмотрены концептуальные системы тех областей совре­менной лингвистики, объект которых речевое поведение человека, и лингвопрагматические направления, служащие теоретической базой для профессионально ориентированных дисциплин, использующихся в сис­теме речевой подготовки педагогов за рубежом.

В основе теории общей и педагогической современной риторики -система общериторических идей и понятий, разработанная автором.

ББК 74.00е73

© Михальская А.К., 1998
ISBN 5-7695-0180-4 © Издательский центр «Академия», 1998


ПРЕДИСЛОВИЕ

Задачу профессиональной речевой подготовки пе­дагогов в отечественной высшей школе пока нельзя считать решенной. Элементы такой подготовки, не объ­единенные целостной концепцией, нередко случай­ные, представлены в ряде изучаемых студентами дис­циплин — в курсах психологии, педагогики, специ­альных методик. В них эти элементы рассматриваются как второстепенные и не являются предметом осо­бого внимания. Недавно же вошедшая в программы педагогических вузов новая учебная дисциплина — культура речи учителя, призванная дать основы та­кой подготовки, находится пока только в стадии ста­новления.

Особое внимание к речевой подготовке учителя вы­звано заметным падением общего уровня речевой куль­туры, которое явилось результатом процесса, начав­шегося многие десятилетия ранее. В настоящее время в России проблема овладения свободным, подлинно культурным словом для любого члена общества в связи с новизной социальных условий и потребностей, по­жалуй, как никогда актуальна. Особенно важно это для тех, кто пользуется словом как основным или од­ним из основных инструментов своей профессии, в Первую очередь для педагогов, чья речь не только глав­ное орудие профессиональной деятельности, но и об­разец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый уче­никами, а значит, неизбежно «тиражируемый» и рас­пространяющийся. Таким образом, вопрос специаль­ной речевой подготовки преподавателей, до сих пор, по сути, остающийся у нас открытым, имеет, по на-
3
шему убеждению, куда более общее и серьезное зна­чение, чем любая чисто профессиональная проблема. Вряд ли будет преувеличением сказать, что это, воз­можно, ключевой вопрос возрождения, сохранения и развития отечественной речевой культуры, история которой в XX в. столь же драматична, сколь и мало изучена.

Таковы исходные посылки, во многом определив­шие те направления поисков возможных решений дан­ной проблемы, которые представлены в этой книге.

Книга адресована преподавателям вузов, аспиран­там, студентам старших курсов педагогических уни­верситетов и вузов и может быть использована в ка­честве учебного пособия в вузовских курсах профес­сиональной (педагогической) риторической подготовки. Основы структуры педагогической риторики как са­мостоятельной частной риторической дисциплины и основы структуры вузовского курса педагогической ри­торики заключают изложение.

ВВЕДЕНИЕ

Аспекты профессионально-речевой подготовки пре­подавателя в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преиму­щественно (и даже почти исключительно) в области лингвометодики. Это делается в методике преподава­ния русского языка в вузе (так, в материалах спец­курса «Живое слово» проф. Т. А. Ладыженской спра­ведливо отмечается, что научиться владеть устной речью в «ее планирующей, познавательной и воздей­ствующей функции» — значит «научиться владеть важ­нейшим профессиональным умением учителя вообще, учителя-словесника особенно» (1, с.44)*. Этому уде­ляется внимание и в методике обучения русскому языку как иностранному, и в методике обучения иностран­ным языкам в вузе (таковы работы С.Г.Борзенко, Н.Н.Зыковой, А.С.Карпова, С.Я.Ромашина и др.). За­метим, что система интенсивного обучения иностран­ным языкам, разработанная Г. А. Китайгородской, в аспекте требований к поведению преподавателя стро­ится на принципах, весьма близких к тем, которые и мы считаем структурообразующими для професси­ональной риторической подготовки педагога. Эта про­блема обсуждалась и в методике преподавания рус­ского языка в национальной школе (К.И.Диева, В.А.Панкрушев, В.М.Гусейнова и др.). Наметились и

* Здесь и далее в круглых скобках даются ссылки. Араб­
ская цифра (или цифры) — номер работы по указателю ли­
тературы, помещенному в конце главы. В случае цитирова­
ния после номера работы указывается страница: с

5
пути изучения отдельных специальных проблем, свя­занных с техникой педагогической речи (работы А.А.Князькова и др.). Теоретической базой этих ис­следований, на основе которых формируются и не­которые конкретные практические рекомендации, служат теория лингвометодики, теория речевой дея­тельности, современные стилистика и синтаксис, кол-локвиаллистика, общие работы по культуре речи.

Несколько иные аспекты речевой подготовки пе­дагога-профессионала, связанные с речевым поведе­нием учителя, разрабатываются в области педагоги­ческой психологии, психологии педагогического об­щения (работы А.А.Леонтьева и др.). Объединить эти направления разработки целостной проблемы обуче­ния профессиональной педагогической речи и рече­вому поведению единой концепцией, которая могла бы лечь в основу столь же целостного курса, адресован­ного студентам педагогического вуза, — курса, есте­ственно «операционализирующего» соответствующую систему теоретических знаний, как нам представля­ется, до настоящего времени не удалось.

Известно, однако, что профессиональная подго­товка педагогов в любом учебном заведении средней и высшей ступеней образования в зарубежных стра­нах (в Западной Европе, США, Канаде, Японии и др.), как правило, предполагает и специальное обу­чение профессиональному речевому мастерству. Это может быть более или менее полная система лингви­стически фундированных (т.е. закрепившихся в прак­тике) курсов, в которой так или иначе представле­ны мастерство публичной речи, профессиональное де­ловое общение (преимущественно именно речевые аспекты последнего) и несколько специальных про­фессионально ориентированных курсов — от общих, таких, как педагогическая лингвистика или элемен­ты анализа педагогического дискурса (т. е. речевого по­ведения и его результатов), до весьма частных, как, например, техника педагогического вопроса (2, 3, 4) и др. Теоретические основы всех этих дициплин, как общих, так и частных, нередко довольно неоднородны, а иногда и вполне случайны, однако, как правило,

имеют по крайней мере один общий источник — со­временную теорию анализа дискурса — особое направ­ление лингвистической прагматики, переживающее сейчас период бурного развития. (Другие области лин-гвопрагматики и неориторики, фрагменты современной социо-, психо- и этнолингвистики, данные психологии общения, психологии внимания, психологии памяти, когнитивной психологии также привлекаются для те­оретического обоснования этих лингвистических пе­дагогически ориентированных курсов, так что полу­чаемая в результате теоретическая база их представ­ляет то довольно причудливый конгломерат, то достаточно стройную систему, в зависимости от сте­пени общности и целостности авторской концепции.) Для нас существенно, что теория .анализа дискурса и теория педагогического дискурса (которым в нашей книге будет уделено достаточно большое внимание) разрабатываются на основе специальных методов изу­чения процесса живого речевого общения (фиксиру­емого с помощью современных технических средств), близких к методам отечественных исследований рус­ской разговорной речи. Однако в целях анализа пе­дагогического речевого общения у нас ни методоло­гия дискурс-анализа, ни специфические для этого праг­матического направления методы пока почти не применяются.

Еще более важно, что теория анализа дискурса как вполне самостоятельная теперь область современной лингвистики, по сути, нацелена на осуществление того синтезирующего подхода к изучению речи и речевого поведения, который представлялся нам прежде и не­обходимым, и достаточным для создания современной теории профессиональной речевой подготовки препо­давателя (подробнее об этом см. соответствующий раздел второй части книги). Пожалуй, единственное, что нас не удовлетворяло, было то, что эта теория, описы­вая, на наш взгляд, достаточно адекватно столь сложную реальность, каковой является речевое поведение че­ловека, и даже вычленив в своей структуре специаль­ную теоретическую область — анализ педагогического дискурса, как таковая, не давала никаких оснований


б

7
для какой бы то ни было рекомендательной деятель­ности. Исследователи, работающие в области анализа педагогического дискурса, нередко принципиально ого­варивают, что их работы преследуют сугубо описатель­ные цели, поэтому никаких оценочных и тем более ре­комендательных задач перед собой не ставят (5 и др.). Не случайной, вероятно, оказывается в связи с этим и одна общая особенность всех тех зарубежных кур­сов, служащих задаче речевой подготовки педагога, о которой мы упоминали: элементы теории дискурс-ана­лиза в них даются, как правило, самостоятельным бло­ком, предназначенным скорее для формирования у ад­ресата общего понимания «устройства» дискурсивного процесса, но никак или почти никак не использую­щимся в практических и рекомендательных целях; кон­кретные же рекомендации педагогам конструируются в них в основном на базе иных лингвистических (и не только лингвистических) систем.

Собственно же лингвометодический подход тоже, как таковой, представляется нам не вполне адекват­ным. Включенные в его теоретическую базу элемен­ты той области лингвистики, которая в нашем язы­кознании известна как культура речи, не дают все же достаточных оснований для создания непротиворечивой и практически действенной концепции профессиональ­ной речевой подготовки педагога. Культурологический компонент в теории культуры речи, с нашей точки зрения, весьма ограничен. Об этом будет подробнее сказано в главе 4 этой книги.

Единственной областью гуманитарного знания, тра­диционно ориентированной именно на поиски и те­оретическое осмысление путей овладения мастерст­вом слова, накопившей и обобщившей более чем двух-тысячелетний опыт практической рекомендательной деятельности и при этом фиксирующей результаты раз­вития речевой культуры и обеспечивающей ее непре­рывность, была некогда риторика. Поэтому, несмот­ря на то что задача возрождения отечественной ри­торики (в контексте происходящего во всем мире в последние десятилетия «риторического Ренессанса») была у нас лишь обозначена, сформулирована и по-

ка получила скорее только начальный импульс, чем конкретное воплощение, и несмотря на то что ни удов­летворительной концепции современной общей оте­чественной риторики, ни тем более риторик частных пока у нас не имеется, все же именно риторический подход представился нам наиболее перспективным для осуществления наших целей. Простое же заимствова­ние и объединение данных других гуманитарных дис­циплин (психологии, педагогики, социологии, лин­гвистики и др.) в целях разработки столь необходи­мых педагогу профессионально-речевых рекомендаций, как кажется, никогда не приведет к созданию ни це­лостной системы таких рекомендаций, ни адекватной системы речевой подготовки преподавателя. Да и любые требования к педагогической речи приобретают кон­кретный, а главное — операциональный характер в том случае, если порождающие их основания опосредо­ваны единой методологией и концептуальной систе­мой, а необходимые научные данные получены в связи с определенными специально поставленными задачами. Не случайно, что действующие («работающие»), апро­бированные и эффективно применяющиеся курсы ре­чевой подготовки различного типа (от самых общих до весьма частных) и сейчас, по сути, опираются пре­имущественно на основные категории, законы и прин­ципы классической риторики. То же касается и со­временных направлений лингвопрагматики, исследу­ющих речевое поведение человека (подробнее об этом см. во второй части книги).

Первоначально идея о том, что задача теоретиче­ского обоснования и практической реализации совре­менной профессиональной речевой подготовки педагога в русле отечественной речевой традиции может быть решена с помощью конструирования особой частной риторики — педагогической — была лишь предполо­жением. Доказательством этой гипотезы и служит, по сути, весь текст книги.

В книге предлагаются основы (концепция и кате­гориальная система) современной отечественной пе­дагогической риторики как частной риторической дис­циплины.


8

9
Однако невозможно разрабатывать теорию отдельной частной дисциплины (современной педагогической ри­торики), если нет целостной концепции риторики об­щей. Поэтому педагогическая риторика описывается на основе общериторической концепции, контуры ко­торой вырисовываются в первой части книги.

Вместе с автором читатель сможет проследить ис­токи и историю педагогико-риторическои деятельности в связи со становлением и развитием отечественной речевой и педагогической культуры. При этом мы будем выявлять важнейшие педагогико-риторические кате­гории и законы, отраженные в текстах анализируе­мых материалов. Мы определим характер отношений между понятиями и законами общей и педагогической риторики.

Во второй части книги мы рассмотрим концепту­альные системы тех областей современной лингвисти­ки, объектом которых является речевое поведение чело­века, и те лингвопрагматические направления, которые служат теоретической базой для профессионально ори­ентированных дисциплин, использующихся в систе­ме речевой подготовки педагогов за рубежом.

Наконец, сформулировав концепцию педагогиче­ской риторики, мы сможем проверить нашу гипоте­зу, проанализировав в педагогико-риторическои ас­пекте реальную профессиональную деятельность вы­дающихся современных отечественных педагогов.

В основу теории общей и педагогической современ­ной риторики была положена система общеритори­ческих идей и понятий, разработанная автором и по­лучившая отражение в ряде публикаций (6, 7, 8 и др.). Эту концепцию можно назвать концепцией гармони­зирующего диалога.

Ключевое положение в системе понятий, исполь­зующихся в ней, принадлежит категории риторического идеала. Кажется, впервые о риторическом идеале как об образе и образце прекрасной речи, существующем в сознании ритора, говорится в диалоге «Горгий» Пла­тона. Феномен риторического идеала привлекал вни­мание авторов общефилологических и культурологи­ческих исследований (9), однако понятийного опре-

деления не получил. Вследствие особого места этого понятия в предлагаемой системе риторических взглядов возникла необходимость в его категоризации, в изу­чении истории соответствующего феномена и в его типологизации.

В нашей концепции термин риторический идеал оз­начает исторически сложившуюся иерархически ор­ганизованную систему наиболее общих требований к речевому произведению и речевому поведению, т. е. парадигму риторических категорий, отражающих па­радигму категорий общеэстетических и этических, ха­рактерную для той культуры, в которой данный ри­торический идеал сформировался и функционирует.

Способы описания истории и типологии общери­торического и педагогико-риторического идеалов в кон­тексте культурной парадигмы намечены в первой части этой книги.

Исходя из аристотелевского определения ритори­ки как науки находить способы убеждения, мы со­ответственно типологизируем риторический идеал по различиям способов убеждения, доминирующих в раз­личных культурах «европейского образца» (9). Послед­ние в общих чертах могут быть описаны с использо­ванием следующей триады оппозиций:

— агональный/гармонизирующий;

— релятивистский/онтологический (эвристический);

— монологический/диалогический.

Первая оппозиция отражает характерный для дан­ного речевого идеала тип взаимодействия между субъ­ектами речевого общения. Так, риторика античных со­фистов получила название атональной риторики, или риторики борьбы, именно по признаку состязатель­ности: риторический софистический идеал предпола­гает прежде всего борьбу и победу в споре. Речевое общение мыслится как словесный турнир, риториче­ский идеал описывается в терминах военного искус­ства (10, 11). Основы противоположного типа рито­рического идеала, утверждающего принципы убеждения на основе гармонизации отношений субъектов общения (сейчас мы бы сказали — на основе поисков «кон-


10

11
сенсуса»), заложены педагогико-риторической деятель­ностью Сократа, отчасти восприняты Цицероном, за­тем — ранним христианством и были в значительной степени развиты впоследствии в отечественной пра­вославной культуре.

Вторая оппозиция характеризует в основном отно­шение субъекта речи к истинности предмета речи. Так, риторика софистов может быть описана как крайне релятивистская: в данном риторическом идеале прин­ципиально не важны смысловая устремленность ре­чевого произведения, адекватность реальности мне­ния, выражаемого в нем, соответствие того, в чем говорящий стремится убедить адресата, внутреннему убеждению первого. Иной риторический идеал про­возглашен, развит и утвержден Сократом, формаль­но воспринят Аристотелем (вспомним, что принцип «говори правду» занимает важное место среди основных требований к хорошей речи в аристотелевской «Ри­торике»). Именно этот риторический идеал принят в отечественной речевой культуре. Таким образом, в ри­торическом идеале релятивистского образца царствует мнение; в онтологическом же (эвристическом) гла­венствует истина, а структурообразующими его прин­ципами выступают смысл и поиски смысла.

Третья оппозиция описывает отраженные в рече­вом идеале отношения между субъектами речевого об­щения по степени выраженности иерархичности этих отношений. Риторический идеал монологического типа предполагает высокую степень иерархизации участников общения, фиксирует субъект-объектный характер их отношений. Крайнюю степень выражения он получа­ет при тоталитарной социальной модели. «Право на власть» — это, как известно, и «право на речь» (ср. в связи с этим социолингвистическую концепцию, при­нятую научной школой Дж. Гамперца, Р. Лакофф, Д. Таннен и др.) (12); допустимые и рекомендуемые риторическим идеалом той или иной культуры и эпохи формы речевого взаимодействия, степень их моноло-гизированности или диалогизированности нередко с очевидностью отражают характер господствующей в обществе социальной модели.

То же справедливо, как можно предположить (и как мы пытались показать в книге), и для модели гносе­ологической — познавательной. Последнее может быть наиболее ярко продемонстрировано на примере ана­лиза философской и риторической деятельности Со­крата: этот человек недаром считается основателем субъект-субъектного, подлинно диалогического прин­ципа познания и общения.

Итак, мы предполагаем, что тип риторического иде­ала (конечно, предварительно и в самых общих чер­тах) может быть описан с помощью комбинаций при­знаков трех указанных бинарных оппозиций. Нужно думать, что на такие комбинации накладываются оп­ределенные ограничения, и реально существующие или некогда существовавшие риторические образцы отра­жают несвободные комбинации этих признаков: по­следние обнаруживают «сцепленный характер». Так, вполне естественно сочетание в риторическом идеа­ле, провозглашенном деятельностью Сократа, призна­ков «гармонизирующий», «онтологический (эвристи­ческий)», «диалогический». Точно так же понятно, по­чему именно этот тип речевого образца представляется нам риторическим идеалом будущего и почему именно он имеет столь существенное значение как общери­торический образец, определяющий современный оте­чественный педагогико-риторический идеал.

Приведенные выше обобщения сделаны на осно­вании текста первой части книги. Первая часть посвя­щена также изучению и описанию того риторического образца, который вырабатывался на протяжении исторического становления и развития отечественной речевой культуры и который может быть охаракте­ризован как определяющий для современной общей русской риторики. То же касается и педагогической риторики как частной риторической дисциплины: в этой книге современный отечественный педагогико-риторический идеал исследуется в его истоках, в процессе становления, в аспекте перспектив его ре­конструкции и развития. Мы попытались определить его специфику по отношению к идеалу общеритори­ческому.


72

]3
Предлагаемая читателю риторическая концепция по­требовала определения эффективности речевого об­щения, этой существеннейшей общериторической ка­тегории, как меры гармонизации отношений субъектов общения, т. е. в терминах теории, принятой в книге. В контексте задач и категориальной системы совре­менной общей и педагогической риторики информа­ционная концепция эффективности речевого обще­ния, как представляется, сама по себе малоперспек­тивна. В этом отношении еще раз подтверждается справедливость методологических позиций А. Ф. Ло­сева, высказанных в ряде публикаций философа (13). «Языковая структура должна быть семантической струк­турой, а не математической; смысловой, а не слепо-фактической; выразительной, а не просто самостоя­тельно-предметной», — таково основное положение лосевского анализа применения математических ме­тодов в языкознании, разделяемое в нашей работе.

Можно думать, что предложенное здесь понима­ние риторического идеала как смысловой иерархиче­ской структуры смысловых же общериторических кате­горий, как и способ определения понятия эффектив­ности общения, явилось во многом именно результатом применения «эйдетически-иконического» метода А. Ф. Лосева.

Уровень речевой реализации риторического и пе-дагогико-риторического идеалов рассматривается во второй части книги. Здесь определяются такие кате­гории уровня реализации, как риторическая страте­гия (понимаемая как структурный организующий прин­цип речевого поведения), риторическая тактика (как способ осуществления той или иной риторической стра­тегии), риторический стиль (как специфическая сис­тема риторических приемов, форм и средств, орга­низованная для реализации определенной риторической тактики и стратегии) и др. Предлагается соответст­вующая модель коммуникативно-речевого простран­ства (пространства речевого поведения).

Теперь представим читателю общую структуру кни­ги в связи с основными проблемами каждого ее раз­дела.

Исходя из принятой нами лингвокультурологиче-ской концепции риторики (как общей, так и част­ных), первую часть мы посвятили выявлению наибо­лее значимых, узловых моментов и процессов, опре­деляющих в совокупности историю отечественного общериторического и педагогико-риторического иде­алов — их истоков, путей становления и развития. Ос­новным методом исследования риторического идеа­ла в его историческом развитии для нас служит раз­работанный А.Ф. Лосевым метод анализа структуры общеэстетического идеала (11, 14, 15).

Характер и особенности современной отечествен­ной речевой культуры вообще и педагогической в ча­стности, состояние которых в настоящее время тре­бует не только их всестороннего изучения на новом уровне, но и решения проблемы возможности и прин­ципов их реконструкции, связаны отношениями пре­емственности с речевой культурой Древней Руси. Ис­токи же последней — в речевой культуре античности, в народной устно-речевой традиции, риторических ви­зантийских и южнославянских образцах, посредством которых на Руси был воспринят раннехристианский речевой идеал (16). Поэтому, чтобы получить доста­точные основания для конструирования современной отечественной общей и педагогической риторики и особенно для практической рекомендательной деятель­ности в этих областях, необходимо обратиться в первую очередь к риторической культуре античности, затем — раннего христианства. Это особенно актуально и в связи с тем, что в классической античной риторике педа­гогическая направленность и вообще «педагогический элемент» были настолько сильны, что можно даже ска­зать, что^начальные этапы ее становления проходи­ли как становление именно риторики педагогической. Весьма показательна здесь философская, риториче­ская и педагогико-риторическая деятельность Сократа (открывшего метод эвристического педагогического ди­алога, который в современной европейской культу­ре вновь приобретает особую значимость как универ­сальный метод познания и общения). Исследованию структуры риторического идеала античности, роли Со-


14

15
крата в становлении того общего и педагогического речевого идеала, который служил, как показывает наше исследование, высоким образцом для наиболее зна­чительных педагогических систем вплоть до новейшего времени, посвящена первая глава книги.

Основным принципом отбора материала для этого раздела (как и для всей первой части книги) было ограничение на этом этапе лишь ключевыми для ис­тории речевой культуры явлениями, определившими направления развития последней на протяжении зна­чительных периодов и оказавшими наиболее замет­ное влияние на характер современной педагогической культуры. Именно поэтому риторико-педагогические аспекты античной речевой культуры рассматривают­ся здесь в основном на материале диалогов Плато­на, риторических и риторико-педагогических сочине­ний Цицерона и Квинтилиана. (Подробнее и глубже выбор анализируемого материала обосновывается не­посредственно в соответствующих разделах текста.)

Античная (риторическая и риторико-педагогическая) культура во многом определила и черты раннехристи­анского риторико-педагогического идеала, восприня­того речевой культурой Древней Руси. Исследование характера этой преемственности, изменений парадигмы риторического идеала, системы требований к речи и речевому поведению прослеживается на материале важ­нейших и наиболее демонстративных в этом отношении историко-культурных памятников — некоторых текстов Нового Завета и «Лествицы» Св. Иоанна. Особенно ин­тересно в рассматриваемом здесь аспекте сопостав­ление особенностей структуры, а также содержатель­ного наполнения наиболее значимых категорий, состав­ляющих общериторическую и риторико-педагогическую парадигму раннехристианского образца, с риториче­скими традициями проповеди, обращенной к детям, поддерживаемыми и реализуемыми в проповедниче­ской деятельности пастырей современной православной церкви. Деятельность же эта представляет одну из тех немногих сфер отечественной культуры, где целенап­равленно и осознанно поддерживались и ныне про­должают сохраняться русские речевые и риторико-пе-

дагогические традиции. Поэтому с использованием ма­териала одной из таких проповедей с помощью эле­ментов метода анализа дискурса (как и при исследо­вании особенностей эвристического сократического ди­алога в предыдущем разделе книги) предпринята попытка сравнительного анализа риторико-педагоги­ческих парадигм античной классики, раннего христи­анства и современной отечественной православной тра­диции. Результаты сплошного обследования корпуса текстов, собранных в издании «Памятники литера­туры Древней Руси» под редакцией академика Д. С. Ли­хачева (М., 1978—1981) в аспекте интересующей нас проблемы (становления и развития древнерусского ри­торического идеала как эстетико-лингвистической ка­тегории, отражающей особенности эстетической и эти­ческой парадигм, характерных для древнерусской культуры), представлены в следующем разделе, вклю­чающем также анализ некоторых наиболее авторитетных и известных отечественных педагогических сочинений XVII в. — “Азбуковника полного” и “Гражданства обы­чаев детских” Епифания Славинецкого. Последнее представляет для нас особый интерес в связи с тем, что воплощает “греческую” ориентацию автора, от­четливо противопоставленную “латинизму”, и свиде­тельствует о характере и содержании борьбы этих тен­денций в процессе становления отечественной обще­речевой и риторической культуры, а также отражает и пути восприятия западноевропейской риторико-пе-дагогической мысли на Руси. “Гражданство обычаев детских” является свободным переложением “Книжицы о приличии детских нравов” Эразма Ротердамского (1530).

Особенности педагогической риторики европейско­го средневековья, Возрождения и Просвещения про­слеживаются на материалах, отражающих наиболее яркие явления риторико-педагогического и философ-ско-педагогического наследия, оказавших существен­ное влияние на формирование отечественной педа­гогической культуры (глава 4 первой части книги). Ста­новление отечественного риторико-педагогического идеала нового времени исследуется в главе 5 первой


16

17
части книги. Концептуальный анализ этого наследия оказался необходимым для решения поставленных на­ми задач, поскольку педагогические проблемы не­редко составляют самый центр, самое ядро этиче­ских систем, разработанных крупнейшими европей­скими философами, причем проблемы философии педагогики закономерно ставятся и решаются часто прежде всего как проблемы этики педагогического общения. Последние не случайно представляются как проблемы этики (и даже мастерства) педагогического слова в широком смысле, а нередко и как более или менее целостные системы собственно педагогической риторики.

Таким образом, категориальная система педагоги­ческой риторики (или фрагменты такой системы) иг­рают весьма существенную роль в европейской фило­софской мысли, что не может быть оставлено вне круга нашего внимания. Это свидетельствует о том, что за­дача конструирования современной педагогической ри­торики может и должна решаться с учетом того дли­тельного исторического пути, который уже пройден в этом направлении в западноевропейской и отечествен­ной культуре; это же.указывает, как кажется, и на то, что задача конструирования в этой связи может быть понята скорее как задача реконструкции и развития уже существующего педагогико-риторического насле­дия, которое должно и может быть выявлено в соста­ве наиболее значительных философских и педагогических систем, должно быть представлено для анализа и ос­мыслено. Возможные подходы к решению этой комп­лексной задачи, принципы и пути такого анализа и намечаются во всех разделах I части книги. Еще раз подчеркнем, что мы не ставили, да и не могли ста­вить себе целью создание целостной и подробной ис­тории педагогической риторики и что первая часть ис­следования посвящена прежде всего созданию катего­риального аппарата и выработке основных принципов подобного историко-риторического анализа, а также демонстрации возможности применения последних для исследования ключевых явлений педагогико-риторической мысли в их историко-культурной пре-

18

емственности и взаимосвязи. Отобранные для анализа и рассмотренные в первой части книги материалы в совокупности дают, как кажется, основания: 1 — для выявления и использования именно тех категорий общей и педагогической риторики, которые нам представля­ются наиболее существенными; 2 — расположения их в той иерархии, которая представляется нам характерной для парадигмы отечественного риторического и педагогико-риторического идеала; 3 — для того, что­бы в общих чертах показать основные тенденции эво­люции европейской педагогико-риторической мысли, пути становления отечественного педагогико-риторического идеала и перспективы его реконструк­ции и развития. Таким образом, история педагогиче­ской риторики представляется в данной концепции и в этой книге прежде всего как история педагогико-риторического идеала; последняя же рассматривается в контексте истории культуры и описывается в кате­гориях и понятиях, включенных в парадигму общери­торического и педагогико-риторического идеалов и оп­ределяющих ее — таких, как категории гармонии, меры, ритма, симметрии, греческой sophrosyne и римской fragalitas, русской “соборности” и др. (не столько в об­щеэстетической или этической их значимости, сколь­ко в том содержательном наполнении, которое эти ка­тегории приобретают относительно эстетики и этики речи, живого слова), а также некоторых производных понятий меньшей степени обобщенности.

Методология современной риторики подробно ос­вещается в специально посвященной этому главе 6 первой части книги: «Краткий очерк философии оте­чественной риторики, общей и педагогической». Для ее обоснования привлекаются, в частности, труды рус­ских философов, прежде для подобной цели не ис­пользовавшиеся, но весьма для нас актуальные: ра­боты В.Соловьева, С. и Е.Трубецких, Н. Лосского, С. Франка, В. Розанова (давшего вполне целостную оригинальную систему исходных позиций русской пе­дагогической риторики) и др.

Содержащийся в первой части краткий очерк ис­токов и истории отечественного риторико-педагоги-

19
ческого идеала представлен для того, чтобы показать, что современная педагогическая риторика — это не столько лингвометодическая дисциплина, направленная на совершенствование техники педагогического рече­вого общения и конструируемая преимущественно на теоретическом фундаменте речеведения, сколько обос­нованная собственной длительной и даже древней ис­торией, имеющая особую, т.е. риторико-философскую базу, особый концептуальный аппарат и методологию, лингвокультурологическая и педагогическая область те­оретического знания и практики.

Вторая часть книги посвящена разработке и опи­санию основ концептуальной структуры современной отечественной педагогической риторики. В главе 1 об­суждаются и определяются основные категории этой дисциплины — риторико-педагогический идеал (в от­ношении к общериторической категории риторического идеала), эффективность речевого общения, гармони­зирующий диалог (в контексте предлагаемой здесь од­ноименной концепции — концепции гармонизирую­щего педагогического диалога). Главы 2—3 представ­ляют анализ концептуальных систем тех разделов современной лингвистики, которые (по описанным в соответствующих разделах книги причинам) были сочтены наиболее актуальными и продуктивными для формирования системы понятий и методов современ­ной педагогической риторики. Результаты этого ана­лиза используются для построения основ такой сис­темы. Заметим, что, рассматривая ряд направлений современной лингвопрагматики, в центре внимания которых находится речевое поведение человека как ос­новной объект изучения, мы предлагаем для обозна­чения совокупности этих дисциплин обобщающее на­звание лингвоэтология (аналогично существующему и принятому именованию этология — наука о поведе­нии). В современной зарубежной лингвоэтологии пе­дагогическое речевое общение служит объектом до­статочно пристального внимания; различные аспек­ты его изучаются, как уже говорилось, разными научными школами и направлениями. Отличие этих исследований от педагогической риторики в той кон-

цепции дисциплины, которая представлена в данной книге, а также продуктивные для становления педа­гогической риторики теоретические разработки опи­сываются и систематизируются в главе 3. Здесь же оп­ределяются объект и предмет педагогической рито­рики и очерчиваются основные разделы последней.

Глава 6 (последняя) второй части книги посвящена решению двух главных проблем: 1 — анализу отношений современной отечественной общей риторики и рито­рики педагогической как частной риторической дис­циплины (преимущественно в аспекте и на примере некоторых обнаруженных в ходе изложения важней­ших риторических законов); 2— выявлению импли­цитных (неявных) форм «дорефлективного», «дона­учного» существования педагогической риторики— ис­пользования ее отдельных закономерностей, попьггок сформулировать ее отдельные понятия в профессио­нальной деятельности современных отечественных пе­дагогов. В связи с этим констатируются не только ак­туальность, но и объективная возможность оформления педагогической риторики как особой дисциплины, очерчиваются принципы ее практического примене­ния в подготовке профессиональных педагогов и в педагогической деятельности.

В заключение приводится система наиболее общих выводов. Она представлена в виде предполагаемой структуры современной педагогической риторики как теоретической дисциплины, а также структуры кур­са педагогической риторики как учебного предмета для педагогического вуза (университета).

ЛИТЕРАТУРА

Ладыженская Т.А. Живое слово.— М., 1989.

Institute of Education: University of London. Inset Office. Spring/Summer Programme. — L., 1990.

Stubbs M. Educational Linguistics. — L., 1988.

National Education Centre: Urban Native Indian Educa­tion Society. Student Handbook and Program Calendar. 1988— 1989. — Vancouver, 1988.


20
71
Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse: The English used by teachers and pupils. — L., 1975.

Михальская А. К. К современной концепции культу­ры речи // Науч. докл. высшей школы. Филологич. науки. — 1990.- № 5.

Михальская А. К. О современной педагогической ри­торике // Педагогическое образование.— 1990. — Вып. 2,

Михальская А. К. Пути развития отечественной рито­рики: Утрата и поиски речевого идеала // Науч. докл. высшей школы. Филологич. науки. — 1992. — № 3.

Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и куль­тура Возрождения //Античное наследие в культуре Возрож­дения. — М., 1984.
Безменова Н. А. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. науч-но-аналитич. обзоров.— М., 1987.

Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Со­крат. Платон.— М., 1969-

GumperzJ. Discourse strategies. — Cambridge, 1982; Tannen D. That’s not what I meant: How conversational style makes or breaks your relations with others. — L., 1986, и др.

Лосев А. Ф. Языковая структура. — М., 1983.

Лосев А. Ф. История античной эстетики (ранняя клас­сика). - М., 1963.

Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. — М., 1978.

Лихачев Д. С. Величие древней литературы // Памят­ники литературы Древней Руси: Начало русской литерату­ры. XI— начало XII века.— М., 1978.

ЧАСТЬ I. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИКО-РИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛА:

ИСТОКИ, ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ

И РАЗВИТИЯ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Похожие:

Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие к практическим занятиям для студентов специальности 050715 «Логопедия»
Учебное пособие составлено в соответствии с требованиями действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим объединением для...
Учебное пособие предназначено для студентов 1, 2 курсов всех специальностей среднего профессионального образования по направлению...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для вузов М.: Аспект Пресс, 2003
Книга предназначена для преподавателей, аспирантов и студентов университетов и других учебных заведений, готовящих журналистов
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Методическое пособие
Практическое пособие предназначено для физиотерапевтов, а также рассчитано на врачей всех специальностей, слушателей институтов усовершенствования...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие Для студентов вузов Рекомендовано Сибирским региональным учебно-методическим
Б28 Политология : учеб пособие / Т. В. Батурина, С. В. Ивлев; Кемеровский технологический институт пищевой промышленности. – Кемерово,...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие предназначено для студентов дневной формы обучения...
Пособие рекомендовано для обеспечения базового курса дневного обучения в техническом вузе
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего...
Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело....
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего...
Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело....
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Пособие является основной частью учебно-методического комплекса,...
З 31 Английский для юристов. Учебное пособие. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.—352 с
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов специальности 090800 «Бурение нефтяных и газовых скважин»
Учебное пособие предназначено для студентов технических вузов, обучающихся по направлению “Нефтегазовое дело”
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Н. Г. Титова Т. П. Логинова экономик а учебное пособие
Рекомендовано ученым советом факультета Физической культуры и спорта для студентов ннгу, обучающихся по направлению подготовки
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности высшего профессионального образования Педиатрия
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Тхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Безопасность
Учебное пособие предназначено для студентов педагогических вузов, изучающих дисциплину «Безопасность жизнедеятельности»
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов по дисциплине «общие аспекты сестринского ухода»
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Сестринское дело», «Акушерское дело»
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для подготовки студентов
Учебное пособие для подготовки студентов к итоговой государственной аттестации (подготовке выпускной квалификационной работы) по...

Руководство, инструкция по применению




При копировании материала укажите ссылку © 2024
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск